O programa de instrução moral e cívica apresentava conteúdos específicos para a formação básica do cidadão de uma República ainda recente. Aprender quais eram os deveres e as obrigações sociais: amor ao trabalho, sentimento de caridade, respeito à velhice, à honra, à vida e à propriedade alheia, o jogo e o álcool como fatores de degradação moral e a ociosidade como principal causa de todos os vícios; os deveres cívicos: direito ao voto e a obrigação de prestar serviço militar; direitos e deveres para com os patrões; a ambição (no bom sentido) e a economia como fator de progresso e riqueza; exaltação do sentimento de patriotismo e nacionalismo e reconhecimento dos símbolos nacionais (bandeira, hino e escudo de armas) 111, moldavam o cidadão exemplar que a escola primária pretendia formar para uma sociedade republicana já consolidada.
Os programas para a instrução moral e cívica nas reformas de 1918, na alteração do conteúdo em 1929 e na reforma de 1931, foram praticamente os mesmos desde o decreto 1190 de dezessete de fevereiro de 1903, quando ocorreu a instituição oficial da instrução moral e cívica como disciplina para a escola primária paraense. A recomendação dada pela Diretoria Geral de Ensino para o ensino da instrução moral e cívica em 1929 convidava o professor a realizar palestras breves e oportunas sobre o correto proceder na sociedade e, ao mesmo tempo, dar bom exemplo de comportamento ao se dirigir aos alunos de modo brando e carinhoso:
A propósito de tudo, o professor falará aos alunos sempre que houver ocasião, de como devem proceder dentro e fora da escola, diligenciando por meios brandos e intuitivos, esclarecer-lhes o espírito e forma-lhes o caráter para a prática de ações nobres e salutares. Neste particular o professor, que por seu procedimento e atitude em aula, primará em dar os melhores exemplos, inspirando bons sentimentos, não deve esquecer-se de recomendar aos alunos, constantes cuidados no modo de tratarem seus pais e professores, seus condiscípulos e semelhantes em geral.
(...)
Rindo, corrigem-se os costumes. A criança, sem o pressentir, se transformará gradativamente de rude e apática e enfezada, num apreciável conjunto de excelentes qualidades morais, basta que o professor se não descuide de adverti-la com carinho
e brandura, sempre que os seus atos, justificáveis na idade, o reclamem. O seu coração pouco a pouco se abrandará, os seus impulsos cederão e, com a cultura intelectual, ela obterá um valioso polimento de virtudes individuais112.
A preocupação com o polimento das virtudes morais e intelectuais ainda não era suficiente para formar o aluno civilizado. Era preciso incluir a educação estética no programa de ensino para a escola primária. Sob forma de cultura física, escotismo (para meninos), prenda doméstica (para meninas), canto, desenho, modelagem e tecelagem, esses ensinamentos foram implantados com a finalidade de despertar no aluno sentimentos e emoções fundamentais ao cultivo de valores que evidenciassem cultura, bons costumes, elegância, e enfatizassem a civilidade para com isso “destacar o que é comum a todos os seres humanos ou, na opinião dos que o possuem, deveria sê-lo” 113. Deste modo, a escola ampliava e dimensionava o sentido de educação e como veremos mais adiante, a escola também promovia atividades que divulgavam a cultura do belo, tais como exposições, desfiles e apresentações de ginásticas, e davam visibilidade ao cultivo estético.
O ensino do desenho era considerado essencial para o desenvolvimento da educação estética. Ao trabalhar a habilidade manual, o desenho auxiliava na ampliação da capacidade de observação do aluno. Partindo do princípio de que o desenho é um meio de expressão tão usual quanto a linguagem e a escrita, o professor primário deveria iniciar sua aula de desenho estimulando no aluno a reprodução de fatos do cotidiano, sempre respeitando as etapas do desenvolvimento infantil. No Instituto “Lauro Sodré”, escola profissionalizante do Estado, o ensino do desenho deveria ser aplicado à especialização das artes e ofícios oferecidos aos alunos.
Paulo Coelho de Souza, proprietário e diretor geral de uma escola particular em Belém, a Escola “Nova”, considera que o desenho deveria ser visto como uma “atividade espontânea, tão espontânea e natural quanto o falar e o andar” e dependia do professor o estímulo para o aluno alcançar o máximo rendimento114. No texto “O ensino de desenho”, publicado na revista Escola, o professor José Bandeira reconhece que o ensino
112 Idem, ibidem, p. 37-38.
113 ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. Vol. 1. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1994, p. 25.
114 SOUZA, Paulo Coelho de. Psicologia do desenho infantil. O Estado do Pará. Belém, 13 de janeiro de
de desenho, obrigatório em todas as escolas, não garantia que um número significativo de alunos aprendesse a desenhar. José Bandeira orientava os professores primários na “tradução da verdadeira finalidade do desenho”, ou seja, o professor deveria partir do princípio que todo aluno pode aprender a desenhar. Para isso, os modelos pré-estabelecidos deveriam ser esquecidos. O desenho deveria vir da imaginação da criança, respeitando-se a fase do desenvolvimento psicológico que a criança se encontrava115.
A música e o canto também eram relevantes para a formação completa da criança e por isso o ensino da música, atrelado à concepção cívica e nacionalista, foi contemplado no programa da escola primária republicana. Em 1917 o diretor de instrução pública de São Paulo, Oscar Thompson, afiançou um caráter nacional para o ensino da música nas escolas brasileiras:
Para nós brasileiros, tem a música, além desta e outras vantagens, a de contribuir, poderosamente, para despertar em todos os cidadãos, do sul e do norte do país, a mesma vibração patriótica, uma vez que, em todas as escolas, se adotem os mesmos cantos, os mesmos hinos, estreitando assim os laços de solidariedade que deve congregar os brasileiros num só sentimento cívico116.
Aprender música era aprender hinos pátrios e isso colaborou na construção de uma cultura musical de cunho cívico-patriótico. O estudo de canto coral iniciava pelo conhecimento prático das claves, das notas musicais e seus valores, em exercícios de extensão da voz e do intervalo entre as notas. Daí passava, primeiramente, para o canto de pequenas estrofes e posteriormente de maiores a uma, duas e muitas vozes. Depois disso, o canto de hinos escolares fáceis para toda a turma. Em seguida, o aprendizado mais cuidadoso de marchas e hinos patrióticos e escolares considerados difíceis117. A partir de
1936, o ensino de canto orfeônico foi dado segundo as orientações do maestro Heitor Villa- Lobos.
115 BANDEIRA, José. O ensino de desenho. Escola - revista do professorado do Pará. Belém: Instituto
Profissional D. Macedo Costa. Ano I, número 3, agosto de 1934, p. 65-70.
116 Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1917, p.14. Apud. SOUZA, Rosa Fátima de. O direito à
educação. Campinas: Editora da Unicamp, 1998, p. 70.
117 PARÁ, Governo do Estado. Programa de ensino revistos e mandados adotar pelo Conselho Superior de
O projeto de Villa-Lobos sobre o canto orfeônico nas escolas foi apoiado pelo governo do Estado Novo sob o impulso da ideologia nacional-populista, que via na música uma forma de veicular a grandeza, a riqueza e a singularidade da nação brasileira. Arnaldo Contier, citando as críticas amplamente favoráveis de Mário de Andrade, Graça Aranha, Renato de Almeida, Oswald de Andrade e outros, assevera que o maestro Villa- Lobos foi considerado o mais fiel intérprete da “alma popular brasileira”. O fato de Villa- Lobos ter ocupado diversos cargos públicos durante a vigência do regime getulista não deve ser entendido como fisiologismo, apenas sua música era apresentada como a verdadeira expressão da brasilidade e serviu, em muitas ocasiões, à propaganda do regime político. O autor considera que, a partir de 1930, os músicos passaram a participar da burocracia estatal com o objetivo de traçar um novo perfil pedagógico para a música brasileira.118
O programa de ensino do Instituto “Lauro Sodré” já incluía o estudo da música desde 1875 quando foi fundada uma banda musical, composta pelos alunos e sob regência do maestro Luiz de França da Silva Messias. Em 1906, com a reorganização desse Instituto pelo decreto 1415, expedido pelo governador Augusto Montenegro, a banda musical recebeu novos instrumentos e a determinação de que a mesma não poderia tocar em solenidades estranhas ao Instituto ou em festas particulares, salvo ordem do governo, podendo se apresentar somente em festas oficiais e em desfiles do Instituto nas cerimônias cívicas. Trinta anos depois, o secretário de educação Genuíno Amazonas de Figueiredo reclamava do péssimo estado de conservação dos instrumentos, os mesmos ainda adquiridos por Montenegro. Isso deixava a banda musical do Instituto sem condições de se apresentar em público. No Instituto “Gentil Bittencourt”, as religiosas da ordem de Sant’Ana estavam encarregadas de ensinar música às órfãs e o programa incluía, além dos hinos patrióticos, músicas sacras.
O ensino de prendas, especificamente para meninas, pretendia prepará-las para trabalhos comuns da vida doméstica. Ao ensinar as artes de bordar e coser, a escola preocupava-se com a formação de mulheres habilitadas para tarefas a serem realizadas na
118 CONTIER, Arnaldo Daraya. Brasil Novo, música, nação e modernidade: os anos 20 e 30. Tese
apresentada à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo para obtenção do título de livre-docente em História, 1988, p. 527-528.
esfera do lar, pois o argumento determinante à permanência desses estudos no programa da escola primária baseava-se na premissa de que a educação doméstica era base da educação moral. O ensino de prendas manuais seguia a idéia de iniciar pelo mais fácil e ampliar o grau de dificuldades. No primeiro ano, aprendia-se crochet em lã. No segundo ano as meninas reviam os pontos do crochet em lã e também o aprendiam em linha, além dos pontos de costura (alinhavo, pontos de bainha, pesponto, ponto de remate). No terceiro ano:
crochet, franzir, casear (pregar botões e colchetes), cerzir (consertos de roupas e alças). No
quarto ano: bainha aberta, pontos de ornamento, costura branca, renda de tenerife. No quinto ano: costura branca, sapatinhos, pontos variados, noções elementares de corte de roupas brancas de meninas e senhoras e bordado à fantasia119.
Na execução dos trabalhos manuais de costura e bordado para as meninas, a professora deveria ter sempre cuidado com a posição dos corpos e das mãos das alunas e observar no modo de segurar a agulha. Para aprender a bordar e costurar bem, era importante uma posição correta do corpo. Essa preocupação dimensiona as atividades manuais de bordado e costura, pois com ela se pretendia formar, além de alunas prendadas, alunas com atitudes corporais corretas, necessário para uma sociedade higiênica e civilizada, como aquela idealizada pelos republicanos.