Når lærer minoritetsspråklige elever nye ord?

Ao apresentar o método adotado para realizar este trabalho, faremos uma breve revisão do percurso de sua elaboração, uma vez que “segundo Stubbs e Delamont (1976)23, a natureza dos problemas é que determina o método, isto é, a escolha do método se faz em função do tipo de problema estudado” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.15).

Desde a fase de elaboração do projeto a partir do qual nasceu esta pesquisa, antes mesmo de decidir os conteúdos matemáticos que seriam abordados, nossa idéia era interagir diretamente com educandos, visando estudar processos de ensino e aprendizagem de matemática, desenvolvidos no ambiente escolar. Devido a dificuldades para definir como este estudo poderia ser posto em prática em uma sala de aula com cerca de quarenta alunos de uma turma de sexta série, conciliando-o com o planejamento escolar – com ressalva para a implementação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008a), ocorrida no ano de 2008 –, decidimos encaminhar 7 encontros de 90 minutos cada um (das 10:30 às 12:00), com a intenção de discutir idéias matemáticas relacionadas a grandezas e medidas, com um grupo de 8 alunos de uma mesma turma, na biblioteca da escola – único espaço disponível no período –, em período oposto ao das aulas, que ocorriam das 13:00 às 18:20. Inicialmente, os participantes foram sorteados aleatoriamente. Contudo, como nem todos os sorteados conseguiriam participar dos encontros no horário estipulado, por diversas razões (treinamentos esportivos, curso de línguas, uso de transporte especializado com horários fixos para utilização etc.), abrimos o convite a todos os alunos da turma e, assim, com a colaboração de alunos voluntários, conseguimos fechar o grupo de 8 educandos. Neste estágio, nossa questão de pesquisa já estava próxima da forma colocada anteriormente: É possível reconhecer o valor e o papel, assim como as dificuldades e tensões, do ensino e

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da aprendizagem de grandezas e medidas ao tomar como ponto de partida o conhecimento primeiro do educando no que se refere a estes assuntos?

É possível perceber que nossa investigação manifesta características da pesquisa qualitativa. Conforme explicamos acima, não foi possível agir diretamente na sala de aula, mas procuramos permanecer no ambiente escolar. De qualquer modo, a pesquisadora participou ativamente de todas as etapas, desde a organização prévia dos encontros, atuando como mediadora e articuladora em todos eles, até a sistematização das informações coletadas e sua análise.

Utilizamos um gravador de áudio para registrar os encontros e fizemos anotações, assim como fizeram as duas acompanhantes – ora Liliane, professora de português que trabalha na mesma escola (encontros 2, 4 e 6), ora Cybelle (encontros 1 e 5), para quem demos aula em 2006, quando ela estava no terceiro ano do Ensino Médio, e agora cursa Licenciatura em Matemática no IME-USP –, que tiveram o papel de auxiliar a pesquisadora na observação e no registro do que ocorria. As gravações foram transcritas e, junto com as outras anotações, constituem o material cuja análise apresentamos no Capítulo 4. Além disso, conversamos individualmente com cada criança (exceto com o aluno Wagner, com quem não conseguimos combinar um encontro para realizar tal conversa) – com a finalidade de buscar indícios que pudessem nos auxiliar no entendimento de suas manifestações durante os encontros – e com a secretária da escola, que trabalha há 32 anos nesta unidade escolar, a fim de buscar uma maior compreensão de aspectos sócio-histórico-culturais da escola e do entorno. Dessa maneira, podemos afirmar que nosso trabalho é predominantemente descritivo.

Embora a comunicabilidade da experiência vivida, como vivida, seja uma experiência impossível, algo fica quando eu falo, quando descrevo uma determinada situação: fica um sentido. A descrição coloca-se, pois, como um instrumento desse sentido que permanece, como possibilidade de manifestação dessa matéria-prima. (GARNICA, 1999, p. 65)

A conversa individual com cada aluno, combinada com a ciência dos responsáveis e realizada em sua residência por ocasião de uma visita da pesquisadora, pode ser classificada como uma entrevista informal devido à sua pouca estruturação e visava à “identificação de alguns aspectos da personalidade do entrevistado” (GIL, 1946, p. 115). A conversa com a secretária da escola (trabalha no Candido há 32 anos) foi semelhante a uma entrevista por pautas – “apresenta certo grau de estruturação, já que se guia por uma relação de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo de seu curso” (GIL, 1946, p. 115) –,

para complementar a caracterização da escola, da região em que se situa e de seu funcionamento.

Ao conhecer as características sócio-geográfico-culturais da região em que a escola e os educandos estão inseridos, não pretendíamos obter informações para elaborar propostas direta e objetivamente aplicáveis na sala de aula, mas ter condições de entender melhor as falas dos educandos, evitando seu descarte devido à falta de compreensão.

Nos encontros com os alunos, nossa preocupação não era ensinar-lhes uma maneira escolar de pensar sobre os assuntos em discussão, apresentando-a como a melhor alternativa de fazê-lo, mas sim estabelecer um diálogo a partir de seus conhecimentos prévios. Tal pretensão corresponde a um processo, e não a uma procura por resultados a partir de hipóteses a serem confirmadas ou refutadas. Logo, nosso trabalho está alinhado a idéias de Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51), quando caracterizam a pesquisa qualitativa:

1. Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural,

constituindo o investigador o instrumento principal [...]

2. A investigação qualitativa é descritiva. [...]

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos. [...]

4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. [...]

5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. [...]

(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-51)

O item 5 merece destaque. Uma descrição mais detalhada traz-nos a seguinte constatação: “Ao apreender as perspectivas dos participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é freqüentemente invisível para o observador exterior” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51). Dessa forma, prestar atenção ao que os alunos têm a dizer é uma característica inerente ao tipo de pesquisa, não ficando restrita à dimensão freireana da pesquisa.

Ao desenvolver a análise, tomamos o cuidado de levar em conta as manifestações dos alunos, de acordo com uma sistematização de nossas percepções e impressões – prin- cipalmente em relação aos conteúdos matemáticos –, para que não incorrêssemos no uso de um método dedutivo, posto que este “parte de princípios considerados como verdadeiros e indiscutíveis para chegar a conclusões de maneira puramente formal, isto é, em virtude unicamente de sua lógica” (GIL, 1991, p.28). Como bem afirma Garnica (1999),

Não tendo as coisas um significado em-si (o significado é “atribuído” às coisas pelos que com elas se relacionam) e sendo a atribuição de significado dependente das compreensões que cada um tem sobre o mundo que o cerca (compreensões que não são meramente subjetivas pois são compartilhadas, dependentes do fluxo cultural, social e histórico no qual estamos, já em prin- cípio, inseridos), o que percebemos, a partir das inquietações que nos levam a pesquisar, são disposições que tornamos públicas (dando-lhes publicidade), sujeitando-as às compreensões de outros sujeitos que, na maior partes das vezes, podem complementá-las, completá-las, aprofundá-las, revivê-las, tomando-as para si para, novamente, compartilhá-las. (Garnica, 1999, 64)