Utviklingen frem til 2010

Ao longo do ano letivo 2011-2012, e no âmbito das Unidades Curriculares de Prática e Ensino Supervisionada (PES), a autora deste estudo foi integrada num Centro Infantil da cidade de Portalegre, tutelado pelo Instituto da Segurança Social, IP.

Ao longo do primeiro e do segundo semestre do ano letivo permanecemos numa sala desta creche e aí realizámos observação, cooperação e intervenção na ação educativa-pedagógica com as crianças. No primeiro semestre, na Unidade Curricular de Observação e Cooperação Supervisionada, dedicámo-nos, sobretudo à observação, cooperação e reflexão no/do ato educativo, vindo a assumir uma maior responsabilidade na intervenção educativo-pedagógica no segundo semestre, ao longo da Unidade Curricular de Prática e Intervenção Supervisionada.

A permanência, integração e responsabilização foram sendo crescentes ao longo do ano letivo e para isso contámos com a cooperação/colaboração da educadora cooperante responsável pela sala, da diretora do centro infantil, do pessoal auxiliar, da colega/par de estágio e dos docentes/supervisores da Escola Superior de Educação de Portalegre.

A responsabilização que evocamos registou-se no planeamento, na ação educativa e na reflexão sobre a mesma, vivenciando-a numa perspetiva e trajeto de investigação-ação, dado que esta prática da investigação tem como objetivo estudar e melhorar a “fenomenologia da situação pedagógica” (Sousa, 2005, p. 95), ou seja, o seu grande objetivo é o de promover o conhecimento sobre as situações educativo- pedagógicas e, consequentemente melhorar o ambiente onde essas ações ocorrem, bem como melhorar o desempenho dos profissionais de educação.

Máximo-Esteves (2008) cita Halsey (1972) que afirma que a investigação-ação “é uma intervenção em pequena escala no funcionamento do mundo real e um exame próximo dos efeitos de tal intervenção” (Máximo-Esteves, 2008, p. 19). Segundo a autora esta forma de definir a investigação-ação demonstra a articulação simultânea da prática e da teoria ao serviço da melhoria dos contextos, o que resulta de uma constante avaliação sobre o processo e das mudanças geradas em resultado da ação delineada.

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Também Bogdan & Binklen (1994) entendem a investigação-ação, sistemática e com procedimentos metodológicos adequados, como uma forma de recolher informações sistemáticas cujo objetivo é o de promover mudanças sociais.

Integrada num quadro qualitativo e com um propósito descritivo, exploratório e interpretativo, a investigação-ação é entendida como “um processo reflexivo que caracteriza uma investigação numa determinada área problemática cuja prática se deseja aperfeiçoar ou aumentar a sua compreensão pessoal. Esta investigação é conduzida pelo prático (…). Investigação-acção é a investigação científica sistemática e auto-reflexiva levada a cabo por práticos, para melhorar a prática” (James McKernan, 1998, citado por Máximo-Esteves, 2008, p. 20).

Para além da busca de uma melhor compreensão sobre o contexto, a situação ou o fenómeno em estudo, a prática da investigação-ação permite uma ação transformadora da realidade a partir da reflexão sobre a ação e da participação do próprio investigador e dos outros participantes. Assim, baseado em diversos autores, Vilelas (2009) identifica e destaca os principais e grandes objetivos da investigação- ação: melhorar (a prática dos participantes, compreender essa prática e a situação onde se produz a prática) e envolver (a participação dos que integram o processo, a organização democrática do processo, e o compromisso para as mudanças).

Vilelas (2009) carateriza a investigação-ação através das ideias de Bisquera (2006) e salienta:

 Que a sua prática permite analisar ações humanas, situações sociais suscetíveis de mudança ou que requerem respostas (prescritivas);

 Que este modo de investigar tem propósitos descritivos e exploratórios buscando aprofundar a compreensão do problema sem definições antecipadas;  Que através do seu uso se pode explicar o que sucede, ou seja compreende-

se a realidade;

 Que os seus resultados são, principalmente, uma interpretação e não uma explicação pura;

 Que a investigação-ação tem uma raiz epistemológica qualitativa;

 Que é um processo de autorreflexão dos participantes sobre a situação.

Assim, aprendemos a assumir uma atitude fundamentalmente reflexiva e a desenvolver esse processo individualmente, em par e em equipa pedagógica na sala da creche onde identificámos a necessidade de conhecer melhor as rotinas da sala e

qual a sua importância no desenvolvimento global da criança, sendo este o nosso foco ou problema do contexto a estudar e a compreender melhor para melhor agir.

Depois de definir o nosso foco/problema do estudo, foi necessário delinear os objetivos gerais, que agora apresentamos:

 Conhecer a pedagogia da creche e entender a importância das rotinas na ação educativo-pedagógica da creche.

 Conhecer as conceções da pedagogia para a creche através das educadoras incluídas neste estudo.

 Promover as rotinas da sala da creche com qualidade e de forma responsiva ao grupo de crianças.

 Conceber e implantar atividades e recursos responsivos às necessidades das crianças.

 Promover a reflexão da prática educativo-pedagógica em geral.

No trajeto de estágio seguiram-se fundamentalmente cinco etapas identificadas por Máximo-Esteves (2008): planear com flexibilidade, agir, refletir, avaliar/validar e, ainda, dialogar.

Tivemos em consideração que o planeamento deve ser sempre feito e pensado de acordo com as características das crianças, sendo flexível e podendo ser ajustado em determinados momentos. Além das crianças, a restante equipa técnica foi uma preciosa ajuda na elaboração da planificação e das reflexões. Máximo-Esteves (2008), salienta que esta operação, Planear, surge através da “(…) experiência do outros, da observação dos alunos, da avaliação das suas práticas e da decisão sobre as que deve conservar ou mudar” (p. 82). Para além do planeamento educativo-pedagógico desenvolvemos também o planeamento do trajeto da investigação-ação propriamente dita, determinando os objetivos, os momentos, as ações, os instrumentos a utilizar, as formas de interpretar e analisar os dados recolhidos que nos iriam permitir a compreensão do foco em estudo.

Ao planeamento foi-se seguindo a Ação, momentos em que todo o planeamento ganha vida. Nesta fase, a observação, os registos e as reflexões acentuam-se para que o adulto entenda a criança, percebendo que estratégias usar e de que forma esta adquire os novos conhecimentos. Ao nível da ação, e para além da ação junto das crianças, verificou-se também a ação de recolha de opiniões (junto da educadora cooperante e de outras educadoras).

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Numa terceira fase, a Reflexão, que é considerada uma “operação de análise crítica das observações, discrepâncias e/ou padrões encontrados, com intuito de descobrir crenças e os esquemas de referências subsumidos nas práticas do investigador” (Máximo-Esteves, 2008, p. 82), foi desenvolvida de forma sistemática ao longo do estágio sobre a ação educativo-pedagógica de forma conjugada com o projeto de investigação-ação que ia sendo desenvolvido.

A quarta operação, e posterior à análise das circunstâncias, é a Avaliação resultante de sucessivas reflexões e decisões tomadas em todas as áreas incluídas no estágio, incluindo as dimensões consideradas no projeto de investigação.

Por fim, e nem por isso menos importante, o Diálogo, cuja importância se assume pela partilha constante de opiniões com os colegas, com a educadora cooperante, com os docentes supervisores e com a orientadora do projeto de investigação, até porque “a colaboração é a pedra de toque para que um projecto seja bem sucedido, isto é, tenha, qualidade” (Máximo-Esteves, 2008, p. 82).

Estes momentos foram fundamentais para a concretização do estágio na dimensão da ação/intervenção educativa propriamente dita e na dimensão mais específica do projeto de investigação-ação. Por um lado, consciencializamo-nos, enquanto estagiária/educadora/investigadora, que estas etapas são indissociáveis e, por outro lado, que fazem parte de uma práxis saudável e inteligente que seja promotora da construção da identidade e do conhecimento profissional que permite que o adulto possa proporcionar ao seu grupo de crianças respostas educativas de qualidade.

1.2 Recolher dados para conhecer, compreender e promover a