Utvidet innsynsrett og taushetsplikt for folkevalgte – kapittel 16

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem. (PAULO FREIRE, 1996, p. 45)

Iniciamos o PAFT, então, junto aos professores que, indicados pelas escolas, se responsabilizariam pela mediação entre o teatro e o aluno. Foi estruturado, inicialmente, em quatro encontros: os dois primeiros centrados em práticas de Jogos Teatrais e reflexões sobre o fazer teatral e a formação de espectadores. No terceiro encontro, os professores acompanham seus alunos aos espetáculos e, no último, retornam ao Galpão Cine Horto para fazerem um relato sobre suas propostas em sala de aula (se aconteceu realmente), e também sobre a ida ao teatro com os alunos. Em seus depoimentos, os professores geralmente relatam como foram as experiências, mas costumam levar desenhos, diários de bordo, vídeos e fotos para ilustrar suas

falas. Lydia Del Picchia23_{, coordenadora pedagógica do Galpão Cine Horto e atriz do Grupo}

Galpão, lembra que antes de propormos a formação, já existia um vínculo dos professores e dos alunos que nos enviavam desenhos e redações. Dessa maneira, o PAFT apenas oficializou um vínculo naturalmente construído.

O PAFT inicia, então, um processo de reflexão sobre o teatro enquanto prática educativa dos docentes. Mal sabíamos que, a partir daí, uma série de questionamentos surgiriam de maneira a transformar nosso pensamento sobre o teatro e sua relação com a educação. Passamos a procurar caminhos e possibilidades para que o professor, mesmo sem formação específica em teatro, se tornasse mediador de uma proposta em que o acesso simbólico ao espetáculo pudesse ser instigado previamente no aluno, para tanto utilizando jogos, rodas de conversa e propostas diversas que visassem despertá-lo para esse universo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental estabelecem diretrizes para contribuir com o fortalecimento do teatro na escola, instigando o desenvolvimento da experiência sensível. A criança que entra no ensino fundamental “possui a capacidade da teatralidade como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz de conta” (PCN-ARTE, 2000, p. 84). É o professor que precisa estar atento e oferecer condições para o exercício consciente do teatro.

Os PCN sugerem que as propostas educacionais devem ser combinadas a fim do desenvolvimento global do indivíduo. “Um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte das culturas humanas” (PCN-ARTE, 2000, p. 84). Koudela (2012) sugere, a partir dos conhecimentos referidos nos PCN, uma articulação entre o ensino do teatro e a ida ao teatro. Nesse aspecto, pode ser trabalhada a leitura estética do espetáculo que supõe “a prática de criar produtos artísticos e a apreciação de espetáculos de teatro, superando a dicotomia entre teoria e prática” (KOUDELA, 2012, p. 9).

Assim, pensamos o PAFT tendo como intuito instigar a prática do teatro na escola, com mote inicial na experiência da ida a um espetáculo. Ou seja, a partir do acesso a um bem cultural, o professor pode enriquecer o conhecimento do aluno, propondo experimentações que trabalhem a imaginação, a percepção, a emoção, a intuição e a liberdade para a criação dentro da escola. Para ajudar nesse processo, criamos uma apostila com conteúdo sobre a história do teatro e a sua relação com o espectador durante os séculos, e ainda, propostas pedagógicas com

fichas de jogos que indicavam procedimentos a serem desenvolvidos antes, durante e depois da ida ao espetáculo.

Com o passar do tempo, fomos percebendo que não existia uma receita em que os professores pudessem se basear ou repetir com seus alunos na escola. Pelo contrário, isso apenas incentivava a reprodução de jogos, tendo como intuito apenas a recreação ou a aquisição de outros conhecimentos que não o teatro. Assim, abandonamos a apostila que havia se transformado numa espécie de receita, e buscamos outra maneira de contribuir com o professor enquanto mediador.

Nossa principal mudança pensando na formação dos professores e, consequentemente, no trabalho que fariam com seus alunos na escola, foi o entendimento de que o PAFT não poderia ser considerado um curso que iria prepará-lo como se estivesse em uma faculdade ou realizando outro curso com carga horária mais extensa. O PAFT não poderia servir como um suporte de conhecimentos entre o teatro e seus alunos, mas sim para a experiência e a vivência do próprio professor. E o que fazer com esta vivência, dependeria dele, já não nos cabia. Significa dizer que se vai ou não falar de teatro com seus alunos, é outro assunto. Pode ser que não, como às vezes acontece, mas pode ser que sim, que fale como foi sua experiência, que tente transmitir sua alegria de estar ali, que permita e ajude a construir um espaço para a criação e o desenvolvimento da sensibilidade de seus alunos e dele próprio e, sobretudo, que permita e esteja aberto para os futuros acontecimentos.

É o que o filósofo espanhol Jorge Larrosa chama “Dar a palavra”, uma forma paradoxal de transmissão “na qual se dão simultaneamente a continuidade e o começo, a repetição e a diferença, a conservação e a renovação” (LARROSA, 2001, p. 291). Quem dá a palavra fica despossuído de qualquer soberania, possibilita os dizeres de outras coisas diferentes daquilo que já dizem, “é fazer com que as palavras durem dizendo cada vez coisas diferentes” (Op. cit., p. 291). “Dar a palavra” permite a construção do porvir, que está na responsabilidade para com a infância e no respeito à sua própria palavra. O porvir não se relaciona com a fabricação de um futuro, mas com o acontecimento que, por sua vez, significa novidade, surpresa, começo, liberdade, criação, revolução. Larrosa (2001) propõe que a educação seja tratada como uma forma particular de relação com a infância, e desenvolve um pensamento sobre uma figura da infância-acontecimento. Não uma relação com a figura de infância comumente imposta ao nosso imaginário, como matéria prima para a fabricação de um novo mundo, ou como ponto inicial para o desenvolvimento ou a formação, mas como uma figura da descontinuidade.

Assim, cabe ao professor participante do PAFT abrir-se também para os acontecimentos, sem preocupação com a replicação de uma receita, propiciando condições para

a emersão do conhecimento. A descontinuidade implica uma ideia contrária a um processo ou um progresso ou “todas essas ideias que pressupõem um tempo contínuo dotado de direção e de sentido, cronologicamente orientado” (LARROSA, 2001, p. 285). Acreditamos que vivenciando uma proposta de construção de conhecimento em teatro nesses parâmetros, o professor ficará mais instigado a falar e desenvolver uma proposta teatral com seus alunos.

No PAFT, além da formação continuada dos professores, buscamos aprimorar o olhar de nossa equipe e ampliar nossos horizontes profissionais e pessoais, já que todos nós compartilhamos do teatro como algo fundamental para o desenvolvimento do ser humano. A cada encontro realizado, tentamos aprimorar nossa maneira de falar do teatro e nossa relação com os professores que, na maioria das vezes, são os responsáveis por apresentar às crianças o mundo e as coisas que o cercam, e o teatro está entre elas.

Acreditamos que nosso trabalho pode contribuir com o professor que, de uma maneira ou de outra, não deixará de utilizar o teatro na escola, tendo ou não conhecimento específico. Mas ele quer adquirir esse conhecimento? Sim, pelo menos é o que estamos constatando desde o início do PAFT, com o aumento da procura de professores por essa formação continuada. Quando lançamos o programa, tivemos que vinculá-lo às apresentações dos espetáculos, ou seja, a escola só participava dos espetáculos se indicasse um professor para a formação. Hoje, alguns professores nem sabem da existência dos espetáculos e procuram especificamente as oficinas de teatro.

O que buscamos nessas formações não é uma forma correta de desenvolver o ensino teatral na escola; pelo contrário, como dissemos, acreditamos que não deva existir uma fórmula ou uma receita que já vem pronta. Queremos provocar o professor com ações que despertem sua própria sensibilidade para a arte. Algumas críticas de pesquisadores do teatro, colocam que o professor sem formação específica, geralmente direciona o teatro que é trabalhado na escola, como apoio ou suporte didático para um tema ou disciplina, deixando de lado a fruição artística, estética e simbólica dessa arte. É nesse aspecto que buscamos refletir de forma inclusiva, para que o ensino teatral continue sendo utilizado na sala de aula, a partir do conhecimento advindo da experiência vivida do professor, e também aproveitando a capacidade transformadora do teatro de construir um conhecimento sensitivo junto aos alunos.