Ås 25.-30. mars 2015
4.6 Utvalgte MET-stasjoner med automatisk snødybdemåling
Procedemos à análise de conteúdo das entrevistas realizadas através da sua categorização em domínios chave organizados em função das questões orientadoras das entrevistas.
A operacionalização dos blocos B, C, D, E e F efetuou-se com base no guião de entrevista. Ainda que diferentes autores proponham diversificadas descrições do processo da análise de conteúdo, a do presente estudo foi organizada em cinco etapas, segundo o modelo de Bardin (2004).
3.8.1. Procedimentos de Categorização das Entrevistas
Procedemos à leitura das transcrições das entrevistas a fim de identificarmos a informação correspondente aos tópicos constantes do guião da entrevista, de modo a abranger o objeto a investigar. Relemos aprofundadamente as transcrições com a finalidade de definir a unidade de análise.
Construímos um instrumento de análise, a partir da identificação dos diferentes indicadores de subcategoria (frases com um significado, inseridas no contexto de uma resposta ou de um conjunto de respostas), tendo prosseguido com o estabelecimento das subcategorias definidoras das várias categorias. Estas integram dois campos de análise: o campo A que aborda conceitos e modelo de avaliação implementado e o campo B que se desenvolve em torno das práticas de supervisão e avaliação do desempenho docente. (tabelas 1e 2).
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Tabela 4: conceitos e modelo de avaliação implementado
Categorias Subcategorias Indicadores/conteúdos Nº de ocorrências
1.Correlação dos conceitos 1.1.Conceitos relacionados/interdependentes 1.2. Conceitos complementares 1.3.Conceitos distintos 3 1 2 ADD/ Supervisão pedagógica 2. Conceptualização 2.1. Supervisão: a) Acompanhamento e orientação
b) Conceito mais abrangente que avaliação c) Apoio/partilha/colaboração
d) Aconselhar/ orientar e) Mais proximidade
f) De natureza formativa para melhorar práticas g) De verificação do cumprimento normativo/orientações. h) Evoluir, melhorar 2.2. Avaliação: a) dimensão da supervisão b) Conceito restrito 3 2 5 2 1 3 1 1 3 1 3. Condições para avaliar 3.1. Mais tempo
3.2. Mais formação especializada 3.3. Perfil do avaliador
2 4 1
Modelo de ADD
1.Concordância 1.1.Concordo 1.2.Discordo 0 6
2. Vantagens
2.1.Avaliação por pares:
a) Conhecimento dos contextos b) Maior humanização
c) Relativizar aspetos inimputáveis ao avaliado d) Confiança no supervisor/relator
e) Maior equidade e justiça 2.2. Modelo ADD /vantagens
2.3. Promoção de práticas mais reflexivas
2.4. Promoção de maior rigor e responsabilidade nos docentes 2.5.Fomenta o desenvolvimento profissional
1 1 1 1 11 4 4 2 3. Desvantagens
3.1. Avaliação por pares: a) Vicia todo o processo
b) Proximidade entre avaliador e avaliado c) Parcialidade
d) Envolvimento do avaliador e) Ser avaliador e avaliado- competição
f) Falta de confiança /credibilidade na formação do avaliador 3.2. Modelo ADD/desvantagens
3.3. Não reconhecimento das competências do avaliador 3.4. Avaliador com menos experiencia profissional que o avaliado 3.5.Competição entre os docentes
3.6. Alteração (negativa) das relações interpessoais Situações problemáticas com o avaliador 3.7. Perfil pessoal e profissional do avaliador 3.8. Ambiguidade na avaliação
3.9. Dualidade de critérios 3.10.Formação do avaliador
3.11. O avaliador não pertencer ao grupo de recrutamento do avaliado/ défice de conhecimento científico na área
1 2 2 1 3 1 3 2 2 3 2 2 1 1 1 1 4. Constrangimentos 4.1. Modelo burocrático, confuso, ineficaz e injusto 4.2. Atribuição de menções classificativas 3 2
ADD:
Continuidade ou mudança
1.Aperfeiçoamento do modelo
1.1.Avaliação por docentes externos à escola
1.2.Avaliação por avaliadores com formação especializada 1.3. Formação acreditada do avaliador, em supervisão
5 4 2
2. Criar novo modelo
2.1. Avaliação pelo diretor
2.2. Modelo menos burocrático, mais justo, rigoroso, 2.3. Avaliação sem classificações
2.4. Avaliação sem efeitos na progressão na carreira docente
1 4 2 2
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Tabela 5: Princípios e práticas de supervisão e avaliação do desempenho docente
Categoria Subcategoria Indicadores / conteúdos N.º ocorrências
Formalização da ADD
1.Regras/orientações/ instrumentos de apoio
1.1. Modelo imposto
1.2. Modelo implementado à força, bruscamente
a) Clara insuficiência de orientações do ME, no 1. Ciclo avaliativo
b) 2. Existência de regras bem definidas pelo ME e pelo Agrupamento (Comissão científica da avaliação do desempenho docente - CCDD), no 2.º ciclo avaliativo c) 3.Existência de instrumentos de apoio e orientação quer do
ME quer elaborados pelo Agrupamento.
1 3 2 3 2.Procedimentos adotados no agrupamento
2.1. Cumprimento regras emanadas pela escola/ CCDD 2.2. Cumprimento das regras emanadas pelo ME 2.3. Criação de instrumentos pelo supervisor
3 3 0 Operacionalização da ADD 1. Instrumentos utilizados pelo avaliador
1.1. Análise de dossiês/relatórios do avaliado 1.2. Grelhas de observação/registo
1.3. Grelhas de avaliação finais (sistematização)
2 6 4 2.acompanhamento e supervisão dos avaliados 2.1. Observação de aulas
2.2. Reuniões pré observação de aulas 2.3. Reuniões pós observação de aulas 2.4. Partilha de experiencias/ boas práticas 2.5. Reflexão com o avaliado
2.6. Autoavaliação pelo avaliado
6 6 6 6 3 2 Efeitos da ADD/supervisão: novas dinâmicas 1.No avaliador 1.1. Experiência 1.2. Trabalho colaborativo 1.3. Desenvolvimento pessoal/profissional 1 2 2 2.No avaliado 2.1. Planificações atempadas 2.2. Planos de aula mais estruturados
2.3. Maior rigor e estruturação da atividade letiva. 2.4. Praticas mais reflexivas
2.5. Maior preocupação/atenção na preparação das aulas e no desempenho da prática letiva.
2.6. Sistematização e generalização de práticas reflexivas 2.7. Melhoria da prática letiva
2.8. Resistência do avaliado. Inexistência de abertura a sugestões do avaliador
2.9. Resistência à mudança de práticas 2.10. Reduzida abertura/recetividade 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 3.No agrupamento/escola
3.1. Maior envolvimento dos docentes em atividades da escola 3.2. Mudança do ambiente educativo:
a) Mais colaborativo e de confiança b) Mais competitivo e de desconfiança
2 1 4 Formação profissional 1. Em supervisão pedagógica
1.1. Frequência de ações promovida pelo agrupamento 1.2.Outras entidades 1.3.Autoformação 6 1 4 2. O avaliador tem formação suficiente para avaliar/ supervisionar
2.1.Perceciona a sua formação como Insuficiente 2.2.Perceciona a sua formação como suficiente e adequada
4 1 3. Necessidades de
mais formação
3.1.Necessidades de formação de carater prático 3.2. Desinteresse em frequentar mais formação
5 1 4. Efeitos da formação
nas práticas supervisivas
4.1. Não teve formação muito teórica 4.2. A nível pessoal 5 1 ADD/ Princípios éticos e deontológicos 1. O modelo promove a justiça, a transparência, a equidade 1.1. Sim 1.2. Não 0 6
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Para cada uma das categorias produzimos um texto síntese em que expressamos o conjunto de significados presentes nas diversas unidades de análise incluídas em cada uma delas, recorrendo ao uso intensivo de “citações diretas” dos dados originais.
A interpretação centrou-se na exploração dos significados expressos nas categorias da análise numa contrastação com a fundamentação do corpus teórico deste estudo. Cada entrevista, com duração de 45 minutos, foi gravada e depois transcrita, visando, tanto quanto possível, a rentabilização do discurso dos entrevistados. Com o objetivo de explorar a densidade e diversidade comunicativa do discurso de cada um dos entrevistados, decidimos pela análise do conteúdo das mesmas, que na aceção de Estrela (1994) corresponde a uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo expresso numa comunicação, que operacionalizámos do modo anteriormente descrito.
Da análise das entrevistas, recolhemos informação sobre as perceções dos avaliadores e relatores quanto ao modelo de avaliação do desempenho docente, ao modo como o operacionalizam e sobre os seus efeitos.
No capítulo seguinte procederemos à caracterização dos aspetos que acabámos de enunciar e que nos parecem poder constituir mais um estímulo à reflexão sobre práticas efetivas de avaliação do desempenho docente. Embora o modelo tenha vindo a sofrer alterações sucessivas por parte do Ministério da Educação e Ciência, este estudo não perde, em nosso entendimento, pertinência, uma vez que poderá conferir sentido às mudanças efetuadas e identificar dimensões que, eventualmente, se afigurem virtuosas ou débeis.