A LDB impõe e referenda a necessidade de se repensar a formação de professores, no país. É com o título “Dos profissionais de educação”, em sete artigos – do art. 61 ao art. 67, que a LDB determina os passos a serem seguidos, no que se refere à formação dos profissionais da educação38.
Cabe aqui, para início de conversa, um questionamento muito presente nos debates e encontros nacionais da área da Educação: quem são os profissionais de Educação?
Freitas (2002) analisa esta questão, fazendo distinção na denominação “trabalhadores” da educação e “profissionais da educação”, apontando o trabalho pedagógico como núcleo fundamental da preparação do profissional da Educação e considerando
38 Vale registrar que Lei 9.394 – LDB – suscitou debates, expectativas e disputas de dois projetos de sociedade e
educação. A sociedade civil organizada iniciou o debate da referida Lei ainda na década de 1980 com processo de construção da Constituição Federal de 1988. Tais projetos havia divergências um representava interesses ligados aos movimentos sociais e acadêmicos ligados à educação (projeto representado pelo deputado Cid Sabóia Carvalho) e o outro (representado pelo senador Darcy Ribeiro) representava interesses oficiais do MEC e do Governo. Aprovou-se o segundo projeto “Projeto Darcy Ribeiro” com apoio decisivo do poder Executivo. Aqui vamos analisar o projeto que foi aprovado e que rege a legislação educacional brasileira.
profissional da educação aqueles adquirem formação especifica para tal. Os demais trabalhadores que exercem suas atividades na escola, em diferentes funções, o referido autor denomina trabalhadores da educação.
Na contramão da afirmação de Freitas (2002) e dos debates travados pelos movimentos sociais e acadêmicos da área da Educação, vale registrar que a Conferência Nacional de Educação (CONAE), realizada no período de 28 de março a 1º de abril de 2010, apresentou outro entendimento do que vem a ser trabalhadores e profissionais de educação. Em documento final, a CONAE definiu que todas as pessoas que trabalham/atuam no campo da Educação são trabalhadores da Educação: “O termo trabalhadores/as da educação se constitui como recorte de uma categoria teórica que retrata uma classe social: a dos(as) trabalhadores(as). Assim, refere-se ao conjunto de todos/as os/as trabalhadores/as que atuam no campo da educação” (BRASIL, 2010d, p. 77). Assim, sobre a expressão “profissionais da educação”, o documento registra:
Sob outro ângulo de análise, ancorado na necessidade política de delimitar o sentido da profissionalização de todos/as aqueles/as que atuam na educação, surge o termo profissionais da educação, que são, em última instância, trabalhadores/as da educação, mas que não obrigatoriamente, se sustentam na perspectiva teórica de classes sociais. (p. 77. Grifos Nossos).
Como se pode perceber, o documento final da CONAE admite que todas as pessoas que atuam no campo da Educação são ‘profissionais da educação’, independentemente de terem ou não formação para tal. Pautando-se pela afirmativa de que o termo ‘profissionais da educação’ é mais disseminado, no campo educacional, o documento justifica quando da sua utilização “[...] o presente documento usará o termo profissionais de educação ao se referir aos/as professores/as, especialistas e funcionários/as de apoio técnico-administrativo que atuam nas instituições e sistemas de ensino”. Delimita, ainda, que “[...] no contexto dos profissionais de educação, são classificados como profissionais do magistério os/as docentes que atuam diretamente no ensino e que devem ser habilitados para tal” (BRASIL, 2010 d, p. 79).
Sobre as funções do magistério, a Lei nº 11.301, de 10 de maio de 2006, dez anos depois da promulgação da LDB, alterou o artigo 67 desta, nele incluindo mais um parágrafo, para os efeitos do disposto no § 5o, do art. 40, e no § 8o, do art.201, da Constituição Federal, a propósito da definição de funções de magistério:
Art. 1º ... [...]
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da
Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico (BRASIL, 2006).
Depois de definir as funções do magistério, anos mais tarde a Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009 alterou o artigo 61 da LDB com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação:
ART. 1º O art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009b).
Com o sentido de falar dos profissionais de educação, considerando-os como profissionais que atuam junto aos alunos, no processo pedagógico, em diferentes níveis, modalidades, espaços e tempos escolares, é que nos propomos à análise dos artigos da LDB que versam sobre a formação docente.
O artigo 61, após modificação sofrida, da Lei nº 9.394, de 1996, trata dos fundamentos da formação dos profissionais da educação, tendo em vista atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como as características de cada fase do desenvolvimento do educando:
Art. 61 [...]
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009). (BRASIL, 2009b)
Percebe-se, nesses incisos, que fica proclamado, na letra da Lei, que a formação docente deve prezar pela articulação entre teoria e prática, a qual deve ser construída na capacitação em serviço, ou seja, no exercício da profissão docente. Paralelamente, admite-se que os saberes e experiências anteriores dos docentes devem ser considerados. Esses três incisos podem configurar um avanço, no sentido de garantir, em lei, o que deve ser princípio de todo processo de formação docente, que é a articulação entre teoria e prática. Quanto às
experiências anteriores dos docentes, isto também é uma variável que deve ser considerada, em qualquer espaço formativo, pois a Educação e o processo de formação não podem ser a- históricos.
Acreditamos que aquele que pratica o ato de refletir sobre suas experiências profissionais e acadêmicas possibilita olhar-se e, ao mesmo tempo, distanciar-se da realidade vivida, assim como ampliar a compreensão da dinâmica do processo em que suas contradições, limites, avanços e recuos se dão. Pois “[...] olhar é, ao mesmo tempo, sair de si e trazer o mundo para dentro de si. Porque estamos certos de que a visão depende de nós e se origina em nossos olhos” (CHAUI, 1998, p. 33). O que me nos faz aproximar do pensamento de Bondía (2002, p. 21) quando afirma que:
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. [...] É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada lhe toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre.
Logo, acreditamos que a experiência é produto do olhar, de ir além do que está estabelecido, de atritar e gerar conflitos com o que está posto. Mas quem olha, olha de algum lugar, e esse lugar é também a classe social, e é nesse processo de descobertas que se vai aprendendo que a verdade é sempre relativa a quem olha, tanto quanto o é ao lugar de onde se olha; e ainda, aprende-se que aquilo que, até então, denominamos objeto nos olha e interage conosco, direciona o nosso olhar, influi sobre o que vemos. Nessa perspectiva, esse processo de ir e vir, relacionando teoria e prática, aliando-as às experiências da bagagem profissional, deve ser elemento peculiar do processo de formação docente. Nesse sentido, é importante que, na letra da lei, isto tenha sido reforçado. No entanto, é sabido que, entre o determinado e o realizado, nem sempre há correspondência com os fatos, o que implica afirmar que nem todos os processos institucionalizados de formação cumprem o estabelecido nos citados incisos, do artigo 61, da LDB.
No artigo 62 da Lei, ficou determinado que
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento pelo Decreto nº 3.276 de 6-12-1999). (BRASIL, 2009b)
Faz-se importante registrar que a Lei 12.056, de 13 de outubro de 2009, alterou o artigo 62, da LDB, acrescentando-lhe parágrafos, a saber:
§ 1º A união, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais da educação.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias da educação a distância (NR) (BRASIL, 2009b).
O acréscimo dos parágrafos reforça a ênfase e a importância que vem sendo dada à formação docente, pelas políticas educacionais brasileiras, fazendo com que a responsabilidade desta, garantida em lei, seja efetivada em regime de colaboração das esferas públicas. Vale registrar que a lei garante que a formação inicial ocorra, preferencialmente, na modalidade presencial, e em nível superior, mas não altera a probabilidade da mesma ser feita, ainda, nos cursos de magistério normal de nível médio.
No processo de regulamentação da LDB apontou-se para a perspectiva de referendar outro espaço para a formação de professores. Isso se materializa quando se definiu, via decretos39, as instituições que fariam a composição do ensino superior e a hierarquização destas, sendo a Universidade responsável por ensino, pesquisa e extensão, conforme determina a Constituição Federal de 1988, no artigo 207. Logo na sequência, nessa hierarquia, vêm os centros universitários e, finalmente, as faculdades e os institutos superiores, sabendo- se que nenhum destes assumirá a responsabilidade com a pesquisa e a extensão, atuando, pura e simplesmente, como instituições de ensino.
O aspecto apontado anteriormente tem relação direta com as políticas de formação de professores, no Brasil, contribui para ocasionar o:
Enfraquecimento da Universidade como lugar de formação de professores, em proveito do fortalecimento do ISE; e, também, o enfraquecimento do curso de graduação em Pedagogia como lugar de formação de professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em proveito do fortalecimento do Curso Normal Superior (LINHARES; SILVA, 2003, p. 37).
Os institutos superiores de educação, então, se configuram como mais uma alternativa à formação de profissionais da educação nas universidades. Saviani (1997) nos chama a atenção para que a necessidade de que tais institutos não suplantem a responsabilidade das universidades. Ou seja, os institutos superiores de educação
Não podem ser concebidos como um mecanismo paralelo à Universidade e como uma alternativa que teria vindo resolver problema para cuja solução a Universidade se mostrou incapaz. Ao contrário, tais institutos deverão ser criados, senão no interior das próprias universidades, como organismos a elas fortemente articulados de modo a se beneficiar dos quadros qualificados que se encontram disponíveis em seu interior (SAVIANI, 1997, p. 221).
39 Decreto nº 2.207 de 15/04/1997, revogado pelo Decreto nº 2.306 de 19/08/1997, revogado pelo Decreto nº
O Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997 que regulamenta do Sistema Federal de Ensino no artigo 4º versa sobre a organização acadêmica das instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino e as classificando em: I) Universidades; II) Centros Universitários; III) Faculdades Integradas; IV) Faculdades; e V) Institutos Superiores ou Escolas Superiores.
Esse decreto foi modificado, em agosto de 1997 (pelo Decreto nº 2.306), em 2001 (pelo Decreto nº 3.860) e, em 2006, pelo Decreto nº 5.77340 o qual, no artigo 12, determina que “as instituições de educação superior, de acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas serão credenciadas como: I – Faculdades; II – Centros Universitários; e III – Universidades”.
O artigo 63, da LDB, posteriormente regulamentado pelo Decreto nº 3.276/99, define os cursos a serem ministrados pelos institutos superiores de educação:
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 2009b).
Desta maneira, as possibilidades de formação dos profissionais de educação básica são várias: em nível superior ou em nível médio, nas universidades, em instituições de ensino superior ou nos institutos superiores de educação, que podem estar ou não ligados a Universidades, em cursos de licenciatura, de graduação plena, curso normal superior ou curso médio, admitida, ademais, a brecha para os portadores de diplomas de nível superior, a licenciatura especial, que consiste em uma “formação pedagógica” complementar.
Percebe-se que a lei traz maior flexibilidade e várias possibilidades de formação do profissional tanto da Educação Básica quanto da diversidade de currículos de licenciatura que surgiu neste novo contexto.
Sobre essa questão, Monlevade (1997) afirma que tal flexibilidade dos processos de formação, a ponto de permitir que profissionais de outras áreas possam ingressar no magistério, por meio de uma complementação pedagógica, talvez seja contraditória em relação à própria concepção que se tem, hoje, de “profissionais de educação”, denominação esta que aparece na Lei. Além disso, o autor indica que os cursos de licenciatura especial
40 O Decreto nº 6.303, de 12/12/2007 alterou os artigos 5º, 10, 17, 19, 24, 25, 34, 35,36,42, 44, 59,60,61 e 68 do
Decreto nº5.773, de 9/05/2006; bem como alterou a subseção III do Capitulo II, a subseção IV da Seção III do capitulo II e revogou-se o §§ 1º e 2º do art. 59.
poderão estar repetindo, no cenário nacional atual, o modelo das chamadas “licenciaturas curtas”41, tão combatidas e criticadas pelos setores da sociedade civil organizada e
comprometida com a formação de professores, no país.
Segundo Linhares e Silva (2003, p. 45) esse movimento de banalização da formação de professores tem contribuído para a fragilização do processo de construção da identidade profissional do magistério, pois “[...] um dos principais fatores que definem a identidade de uma categoria profissional é a especificidade do curso de formação”.
No que se refere ao artigo 64, da LDB, este ratifica que a formação dos profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, para a Educação Básica, pode ser feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, o que fica a critério da instituição de ensino, desde que seja garantida, nesta formação, a base comum nacional.
O artigo 65 da LDB aborda a formação do docente, em termos de prática de ensino, com uma carga horária mínima de trezentas horas. O lugar da prática educativa, na formação do profissional da educação tem se constituído em um dos principais temas e desafios no debate contemporâneo sobre formação docente, colocando a prática de ensino e o estágio curricular como componentes curriculares importantes no norteamento do processo de formação, e não só no final do curso, como era feito anteriormente às diretrizes curriculares. Nesta perspectiva, a prática educativa deixa de ser entendida como um momento pontual e final do processo formativo, traduzida, basicamente, como atividade de estágio. Ao contrário, essa prática passa a ser pensada como um espaço de formação acadêmica e científica, ao longo do curso, o que tem se constituído em desafio para os professores formadores de professores.
Vale registrar que as alterações, nas normativas legais de formação de professores, para todos os níveis da Educação Básica, no que se refere à Prática de Ensino e ao Estágio Curricular, foram resultados da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e, mais especificamente, com as Resoluções nº 1 e nº 2, de 2 de fevereiro de 2002, do Conselho Pleno, do Conselho Nacional da Educação. Particularmente para o curso de Pedagogia, temos
41 As licenciaturas curtas surgiram, no país, a partir da Lei nº 5.692/71, em um contexto mercadológico que
exigia formação rápida para atender a uma grande demanda de professores que não tinham curso superior. Segundo Menezes e Santos (2002), a implantação desses cursos deveria ter vida curta; no entanto, proliferaram- se por todo o país, por muito tempo. Tais cursos foram muito criticados pelos movimentos acadêmicos e sociais ligados à educação, pelo fato de lançarem, no mercado de trabalho, profissionais com formação deficitária sob vários aspectos. Segundo as autoras citadas, tais críticas repercutiram no Conselho Federal de Educação, que aprovou, em 1986, a indicação de extinção dos referidos cursos. As licenciaturas curtas foram definitivamente extintas, em 1996, pela LDB.
a Resolução CNE/CP Nº 01, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, objeto de análise da subseção 3.1.4.1, deste capítulo.
O artigo 66 da LDB trata da formação dos docentes que atuam no ensino superior, a qual deverá ser feita em nível “de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.” Este artigo traz à tona uma discussão sobre a regionalização dos programas e cursos de pós-graduação, no Brasil. Segundo Correa (2003) no norte do país, o número destes cursos é muito menor que nas demais regiões brasileiras. Isto implica uma diferença no acesso a eles, bem como na melhoria do quadro docente nas universidades das regiões menos favorecidas com tais cursos.
É importante registrar que a região Norte conta com apenas dois cursos de Doutorado em Educação. O primeiro, da Universidade Federal do Pará (UFPA), foi aprovado e recomendado, pela CAPES, em 2007, e, no mesmo ano, fez seleção para a primeira turma, a qual iniciou seus trabalhos, em 2008. O segundo, da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), foi aprovado e recomendado, pela CAPES, no ano de 2009, com seleção para primeira turma em 2010 (UFAM, 2010). Em se tratando de Mestrado em Educação, no caso do Pará, existem perspectivas de mudanças para um futuro bem próximo, uma vez que tanto a UFPA quanto a Universidade do Estado do Pará (UEPA) têm aumentado de forma significativa a oferta em seus processos seletivos para a pós-graduação no Mestrado Acadêmico em Educação que essas universidades ofertam. Pode-se, também, considerar como uma perspectiva positiva para o futuro o fato da CAPES por meio da Portaria nº209 de 21/10/2011, aprovar um Programa de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores da Rede Pública da Educação Básica (PROEB) com o objetivo de apoiar a formação continuada em nível de pós-graduação stricto sensu para professores das redes públicas de educação básica.
Na sequência da análise dos artigos da LDB que tratam da formação dos profissionais de educação, o artigo 67 estabelece que:
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006).
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade