Este capítulo tem por objetivo abordar as bases históricas da ampliação da jornada diária nas escolas, precedido de uma retrospectiva histórica da educação brasileira de tempo integral até os dias atuais, bem como apresentar o princípio que norteia as escolas de tempo integral em outros países, considerado em um contexto mais amplo.
No Brasil, uma reflexão sobre Escola de Tempo Integral é considerá-la, como afirma Arroyo (1988, p.4), “inseparável das propostas sociais, políticas e pedagógicas mais amplas e da correlação de forças que são concebidas e implementadas em cada momento histórico”. Essa ideia é corroborada por Roldan (1997) que entende que a discussão sobre a Escola de Tempo Integral configurou- se como uma proposta implementada de acordo com as mudanças da sociedade, junto aos cenários político, econômico e pedagógico de cada momento histórico.
Com efeito, a Escola de Tempo Integral não é uma novidade na história da educação brasileira, pois, historicamente, a primeira menção da escola em tempo integral, no Brasil, ocorreu em meados de 1554, período da colonização portuguesa, e atendia particularmente órfãos e crianças indígenas em asilos e orfanatos, sob os cuidados de religiosos e voluntários, ligados à Igreja Católica (ALESSANDRINI, 1997). Assim é que a Educação em Tempo Integral passa a ser implementada fora da escola, em espaços isolados ou em “instituições totais” e “comunidades morais”, no dizer de Arroyo (1988), destinadas à formação de guerreiros, clérigos, monges, sábios e príncipes, conforme indicam os registros históricos.
Para Lunkes (2004), a busca de formação completa em Escola de Tempo Integral remonta a tempos anteriores à preocupação com a universalização do ensino, com a formação das “elites” nas instituições totais configuradas como internatos, mosteiros, seminários e similares.
No Brasil do século passado, as décadas de 1920 e 1930 foram épocas de grande discussão na educação brasileira, uma vez que o modelo educacional que
até então dava ênfase à formação das elites passou a dar lugar para a institucionalização de um sistema nacional de educação, com uma visão ampliada dos fins da educação escolar em cujo centro as ideias de Anísio Teixeira, um dos principais mentores do Manifesto dos Pioneiros, sobre a concepção de Escola de Tempo Integral enfatiza a implantação de um sistema público de ensino, de boa qualidade, mantendo o tempo ampliado nas escolas, com meta a constituir uma “educação integral”.
Porque a escola já não poderia ser a escola parcial de simples instrução dos filhos das famílias de classe media que ali iriam buscar a complementação a educação recebida em casa, em estreita afinidade com o programa escolar, nas instituições destinadas a educar, no sentido mais lato da palavra... já não poderia ser a escola dominantemente de instrução de antigamente, mas fazer às vezes da casa, da família, da classe social e por fim da escola propriamente dita (TEIXEIRA, 1962, p. 24).
Nessa árdua tarefa, que divulgou em várias de suas obras, o educador Anísio Teixeira propunha uma educação em que a escola
[...] eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare, realmente, a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. [...] um programa completo de leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física (...) saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive (TEIXEIRA, 1959, p.79).
De acordo com Anísio Teixeira, a escola tem o objetivo de formar o ser social. Como a escola visa formar o homem para o modo de vida democrática, toda ela deve procurar desde o início, mostrar que o individuo, em si e por si, é somente necessidades e impotências, que só existe em função dos outros e por causa dos outros que sua ação é sempre uma transação com as coisas e as pessoas, e que saber é um conjunto de conceitos e operações destinadas a atender aquelas necessidades, pela manipulação acertada e adequada das coisas e pela cooperação com os outros no trabalho que, hoje é sempre de grupo, cada um dependendo de todos e todos dependendo de cada um (TEIXEIRA, 1956, p.10).
Segundo Cavaliere (2007), Anísio Teixeira preconizava, inspirado na teoria sobre reconstrução da experiência e no conceito de educação de John Dewey, que, em uma sociedade democrática, a formação de todos os brasileiros, passa pela relação entre qualidade e acesso aos sistemas públicos educacionais, o que o levou a idealizar os seis princípios básicos da escola:
(1) A educação é um direito;
(2) A educação não é um privilégio;
(3) A educação de base deve ser geral e humanista; (4) Educar pelo trabalho;
(5) A escola pública é a máquina que prepara para a democracia; (6) O professor tem que ser capacitado democraticamente.
Portanto, nesse contexto, em 1950, Anísio Teixeira concretizou sua ideia de Escola de Tempo Integral, com a implantação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), na cidade de Salvador. O CECR consistia em quatro Escolas- Classe de nível primário para mil alunos cada, com funcionamento em dois turnos e de uma Escola Parque, com sete pavilhões, destinados às chamadas práticas educativas, onde os alunos completavam sua educação, em horário diverso, de maneira a oferecer àqueles meninos o dia completo de permanência em ambiente educativo.
O CECR, idealizado por Anísio Teixeira, tinha como objetivos:
a) dar aos alunos a oportunidade de maior integração na comunidade escolar, ao realizar atividades que os levam à comunicação com todos os colegas ou com maioria deles;
b) torná-los conscientes de seus direitos e deveres, preparando-os para atuar como cidadãos comuns ou líderes, mas sempre como agentes do progresso social e econômico e,
c) desenvolver nos alunos a autonomia, a iniciativa, a responsabilidade, a cooperação, a honestidade, o respeito a si mesmos e aos outros (ÉBOLI, 1969).
Os professores selecionados para trabalhar nas Escolas-Classe eram os primários comuns, e para trabalhar na Escola-Parque eram os primários especializados em dança, música, teatro, desenho, educação física, artes industriais, biblioteca, recreação e jogos (CASTRO; LOPES, 2011).
Essa experiência ofereceu os parâmetros para suas sucessoras, no âmbito da escola pública, podendo destacar: os Centros Integrados Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro; o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC), os Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs), posteriormente, os Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAICs) em São Paulo, e os Centros Integrados de Educação Municipal (CIEMs) em Porto Alegre.
Nesse contexto, há os que consideravam a implementação da Escola de Período Integral como uma utopia e/ou um projeto de difícil consecução (PARO et al, 1988; ARROYO, 1988).
Os que argumentam contra a instalação do período integral justificam o caráter assistencialista que os projetos poderiam assumir e sobre quais condições concretas se dá o ensino em nossa sociedade, ou seja, se não há qualidade de ensino em período parcial, como falar da extensão da escolaridade para período integral (PARO et al, 1988).
Por outro lado, de acordo com Paro et al (1988), os defensores do ensino em período integral justificam a necessidade de tirar o menor abandonado das ruas, considerado como um problema de segurança da população. Assim, a Escola em Período Integral proporcionaria ao menor um período diário de aprendizagem e de convívio escolar. Outra justificativa seria a alegação de que quatro horas diárias na escola não seriam suficientes para o ensino de todo conteúdo educativo necessário ao primeiro grau (PARO et al, 1988).
Arroyo (1988) reconhece que a Escola de Período Integral pode ter um papel importante na sociedade, no entanto destaca seu caráter de instituição total, na qual se valorizava mais a socialização do que a instrução.
Para muitos educadores da época, de acordo com Borges (1994), a preocupação do projeto de escola de Anísio Teixeira era:
compensar as deficiências da educação familiar, dando à escola uma sobrecarga de tarefas que certamente não lhe caberiam, e esta ideia de escola compensatória vai permanecer nos programas de educação integral desde à época da implantação no Brasil, até os dias atuais, para justificar a jornada ampliada de permanência da criança na escola, intencionando afastá-la dos riscos das ruas (BORGES, 1994, p.44-45).
Frente às criticas, as escolas criadas por Anísio e a geração de educadores à qual pertenceu, tanto nos anos 30 quanto nos anos 50 e 60, não foram vistas pelos alunos que as frequentaram como locais de confinamento.
Pelo contrário, constituíram a possibilidade de reapropriação de espaços de sociabilidade crescentemente sonegados às classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam para a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a única abertura para uma vida melhor (NUNES, 2001, p.12-13).
Para Anísio Teixeira, de acordo com Eboli (1969, p.14), a escola deveria suprir as deficiências das demais instituições “todas elas em estado de defensiva e incapazes de atender, com segurança e eficácia, seus objetivos”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 (Lei 4024/61), aprovada em 1962, teve participação ativa de Anísio Teixeira, que foi relator do Plano. Foi também o articulador para que as instâncias federal, estadual e municipal garantissem os serviços educacionais, transformando a educação no mais importante serviço público do país.
Na década de 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) que revoga a de 1961, prevê no art. 34 que a jornada escolar no ensino fundamental incluiria pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola, ressalvados os casos do ensino noturno (BRASIL, 1996).
Em 2001, a Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro, aprova o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), que, em seus objetivos e metas, amplia progressivamente a jornada escolar visando expandir a Escola de Tempo Integral para que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente (BRASIL, 2001).
Em 2006, pela Lei n.11.274, o governo federal alterou artigos da LDBEN, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, tornando sua matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
Nesse sentido, ressalta-se que, a partir de 2010, todos os Estados e municípios implantaram em suas escolas o ensino fundamental de nove anos, medida que trouxe impactos tanto financeiros quanto à sua estrutura curricular de seus sistemas de ensino. Essa medida visa “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade” (BRASIL, 2004, p.14). E ainda assegura a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais longa (BRASIL, 2004).