Com o propósito de entender como a posição social do sujeito pode ser usada para promover desenvolvimento teórico num Sistema de Atividades, Daniels (2006) destaca aspectos importantes da teoria de Bernstein (2000), voltados à compreensão do discurso como prática social. Nos quatro volumes intitulados Class, Code and Control, publicados em 1990, Bernstein mostra-se interessado em investigar a relação entre linguagem e educação. Os estudos de Bernstein focalizam os caminhos por meio dos quais essa relação reflete e estrutura desigualdades.
Segundo Daniels (2006), a idéia de rede, na qual contradições e contendas têm lugar na definição de motivo e de objeto da atividade, nos conduz a uma análise de poder e controle no desenvolvimento do Sistema de Atividades, e, nesse sentido, o autor recorre a Bernstein (2000), que afirma que as possibilidades de uso dos artefatos culturais depende da posição social ocupada pelos sujeitos e das interações discursivas das quais participa.
Para Daniels (2001), os estudos e conceitos desenvolvidos por Bernstein se propõem a articular ferramentas semióticas à estrutura da atividade material, ou seja, ele procura ressaltar os processos que regulam a estrutura da ferramenta, e não apenas a sua função. Para Bernstein (1993), é imprescindível considerar a regulação da estrutura do discurso pedagógico, as relações sociais envolvidas na produção desse discurso e a forma como ele se recontextualiza na prática, pois isso é que nos levará a compreender, de fato, a construção social e histórica das ferramentas como conceituadas por Vygotsky.
O trabalho de Bernstein está, particularmente, preocupado com a reprodução da cultura e com a inter-relação entre as mudanças na forma organizacional, nos modos de controle e nos princípios de comunicação, ou seja, os níveis de análise e de descrição: um nível estrutural e um nível interacional. A análise no nível estrutural baseia-se na divisão social do trabalho, focalizando a força que os limites dessa divisão exerce sobre os sujeitos, estabelecida pela especialização dos mesmos. A análise no nível interacional baseia-se nas relações sociais que se estabelecem na interação, cujo foco está na regulação, na transmissão ou aquisição dessas relações.
Considerando-se a Teoria da Atividade como uma teoria crítica e de reprodução da cultura, justifica-se a preocupação de Daniels (2006), por exemplo, quando afirma a necessidade de discutir e analisar o posicionamento dos sujeitos e suas práticas discursivas
dentro do Sistema de Atividades. Nessa direção, ressalta a importância de se discutir o caminho no qual o artefato cultural práticas discursivas é disposto em relação à posição social dos sujeitos envolvidos na atividade.
Para Bernstein (2000), as relações de poder regulam o grau de isolamento entre as categorias. O poder estabelece o que é legítimo, assim como estabelece regras através das quais as diferentes vozes podem ser reconhecidas. Quando nos referimos aos conceitos de Bernstein sobre discurso pedagógico, podemos incluir aí o discurso acadêmico, uma vez que ele tem lugar não apenas em contextos que discutem a educação, mas também nos contextos de pesquisa, que nada mais são do que contextos de aprendizagem. Para esse autor, dois importantes conceitos relacionam-se ao discurso pedagógico: o de classificação – definido como a relação (forte ou fraca) entre as categorias do discurso, isto é, o grau de isolamento que permeia as relações entre as categorias; e o framing – definido como o grau de controle exercido pelas práticas comunicativas.
Bernstein (1990) postula que o discurso pedagógico cria um espaço para o jogo ideológico e nesse jogo se desenvolvem as regras simbólicas que regulam a comunicação pedagógica e, conseqüentemente, estabelecem a consciência dos seres humanos envolvidos. Assim, regras denominadas distributivas regulam as relações de poder entre grupos sociais, ou seja, regulam as diferentes formas de conhecimento entre os grupos, as formas de consciência e as práticas exercidas pelos sujeitos. Essas relações são estabelecidas por meio de controles sobre especialização e distribuição de significados de diferentes ordens. Esses diferentes significados criam diferentes práticas e conhecimentos e estes, por sua vez, moldam as formas de consciência, estabelecendo regras. Tais regras marcam e indicam quem pode transmitir o quê para quem e sob quais condições. Aquilo que foi selecionado por meio das regras distributivas constituem o conhecimento que está legitimado pelo grupo social. Através das regras distributivas, o dispositivo pedagógico controla tanto o “impensável” quanto aqueles que podem pensá-lo (Bernstein, 1990a:257), e ainda o processo de “embutir material no imaterial, mundano no transcendental, a relação entre eles, controlando também a distribuição dos significados (p.258).”
Articulando o pensamento de Bernstein (1990a) ao de Engeström (1987) e ao de todos os teóricos que discutem a TASHC, as regras “não apenas permitem a generalização para novas situações, mas possibilitam que as ambigüidades e os dilemas intrínsecos à natureza das próprias regras produzam novas regras, consoantes com os princípios
ordenados subjacentes (p.221).” Por outro lado, e fortalecendo esse pensamento, Bernstein (1990a) apóia-se em Halliday para dizer que este “afirma categoricamente (e concordo categoricamente com ele [dizer de Bernstein]) que as regras do instrumento lingüístico não são independentes da ideologia, que refletem a importância outorgada ao potencial significativo criado pelos grupos dominantes (p.252).”
Avançando, Bernstein (1990) afirma ainda que as regras distributivas regulam as regras denominadas de recontextualização. Essas são as responsáveis por moldar os conhecimentos no grupo social, por meio de um discurso pedagógico específico, ou seja, um discurso seletivo, que determina o que é competência e habilidade (trabalhadas por meio do discurso instrucional) e o que é ordem social (trabalhada por meio do discurso regulativo). Para Bernstein, o discurso regulativo é dominante e ordena o discurso instrucional.
Ainda na mesma direção, Bernstein (1990) postula as regras denominadas avaliativas. Essas provêm um critério para a transmissão e aquisição do discurso pedagógico. Para ele, tais regras se constituem na prática pedagógica e a chave para o desenvolvimento dessa prática é a avaliação contínua. Bernstein justifica isso afirmando que estão presentes nos espaços pedagógicos contradições e dilemas, que se estabelecem também por meio das regras, e que as práticas pedagógicas não necessariamente reproduzem o discurso pedagógico, ou seja, o que é adquirido não necessariamente é o que é transmitido. Para o autor, as relações de poder (que legitimam uma determinada classificação de códigos) e as relações de controle (que legitimam a forma de comunicação) se desenvolvem no próprio andamento das práticas sociais.
Ainda, segundo Daniels (2004), as práticas pautadas no equilíbrio entre essas relações podem contribuir para maior simetria de papéis, embora isso não ocorra de modo total. Em se tratando da PESQUISA COLABORATIVA, a maneira como as relações de simetria ou assimetria entre pesquisador e pesquisandos se dá e a forma como essas relações são discutidas e negociadas é que caracterizam o contexto como mais, ou menos colaborativo.
Combinando os conceitos da Lingüística Sistêmico-Funcional apresentados, aos propostos por Bernstein em relação ao Discurso Pedagógico, os registros gerados para esta tese serão analisados nos próximos capítulos e seções.