Chapter 1: The Great Migration: 19 th and 20 th Century Immigration in Context
1.2 Contributing Factors: The Pull Factors
1.2.4 The United States’ Need for People: Immigration Acts and the Promise of a Better Life
A política educacional brasileira começa a olhar para as questões multiculturais com mais atenção a partir da Constituição Federal de 1988, da LDB 9.394/96 e das deliberações do Conselho Nacional de Educação, principalmente nos anos 2000. Para implementar ações no sentido de colocar em prática as deliberações legais, o Ministério da Educação criou em 2004 a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD – que reúne temas como alfabetização e educação de jovens e adultos, educação no campo, educação ambiental, educação escolar indígena e diversidade étnico-racial, temas que anteriormente eram distribuídos em outras secretarias ou órgãos do governo federal como, por exemplo, a Secretaria da Agricultura que cuidava da educação rural.
Assim, a SECAD foi criada com o objetivo de contribuir para a redução das desigualdades educacionais. Sua principal tarefa é articular as competências e experiências desenvolvidas, tanto pelos sistemas formais de ensino como pelas práticas de organizações sociais, como os movimentos sociais, em instrumentos de promoção da cidadania, da valorização da diversidade e de apoio às populações que vivem em situações de vulnerabilidade social130.
Para atender a todas essas áreas (alfabetização, educação de jovens e adultos, educação no campo, educação ambiental, educação escolar indígena e diversidade étnico-racial) a SECAD foi composta por quatro departamentos que tratam de temas específicos: o Departamento de Educação de Jovens e Adultos, o Departamento de Educação para Diversidade e Cidadania, o Departamento de Desenvolvimento e Articulação Institucional e o Departamento de Avaliação e Informações Educacionais.
No caso específico desta Tese me interessam as ações desenvolvidas pelo Departamento de Educação para Diversidade e Cidadania que, por sua vez, é composto por cinco Coordenações-Gerais: a) de Ações Educacionais Complementares; b) de Diversidade e Inclusão Educacional; c) de Educação Ambiental; d) de Educação do Campo; e) de Educação Indígena. Meu interesse
mais específico exclui apenas as ações propostas pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental.
Assim, como as ações do Ministério da Educação, por meio da SECAD, são temáticas, as analisarei separadamente.
Educação e Diversidade Étnico-Racial
As ações do MEC, com relação à diversidade étnico-racial, aparecem de modo mais evidente na questão dos negros e afro-descendentes e na questão indígena. Durante os governos anteriores a 2002131, somente a educação indígena obteve alguma atenção do MEC. A educação dos negros e afro-descendentes começa a ganhar projeção com a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR)132, em 2003, e da SECAD, em 2004, que passam a refletir um clima social que exige essas ações a partir de pressões dos diversos segmentos do Movimento Negro, das discussões, pesquisas e publicações de intelectuais sobre a temática e das pressões dos acordos internacionais assinados pelo governo brasileiro.
Como a SEPPIR abrange diversas áreas nas políticas e ações do governo brasileiro, inclusive na área educacional, focalizarei apenas as ações da SECAD que tratam especificamente da educação.
131 Apenas como localização histórico-temporal, os presidentes da República do Brasil no período
delimitado por esta pesquisa foram: de 1990 a 1992 – Fernando Collor de Mello; de 1992 a 1994 – Itamar Franco; de 1995 a 2002, com dois mandatos consecutivos – Fernando Henrique Cardoso; 2003 a 2006 – Luiz Inácio Lula da Silva (1º mandato).
132 A Seppir foi criada em 21 de março de 2003 (data em que é celebrado no mundo todo o Dia
Internacional pela Eliminação da Discriminação Racial). Os principais objetivos desta Secretaria são: a) promover a igualdade e a proteção dos direitos de indivíduos e grupos raciais e étnicos afetados pela discriminação e demais formas de intolerância, com ênfase na população negra; b) acompanhar e coordenar políticas de diferentes ministérios e outros órgãos do Governo Brasileiro para a promoção da igualdade racial; c) articular, promover e acompanhar a execução de diversos programas de cooperação com organismos públicos e privados, nacionais e internacionais; d) promover e acompanhar o cumprimento de acordos e convenções internacionais assinados pelo Brasil que digam respeito à promoção da igualdade e combate à discriminação racial ou étnica; e) auxiliar o Ministério das Relações Exteriores nas políticas internacionais, no que se refere à aproximação de nações do Continente Africano. A Seppir utiliza como referência política o programa Brasil sem Racismo, que abrange a implementação de políticas públicas nas áreas do trabalho, emprego e renda; cultura e comunicação; educação; saúde; terras de quilombos; mulheres negras; juventude; segurança; e relações internacionais. Maiores informações podem ser adquiridas no endereço eletrônico: <http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/seppir>
A diversidade étnico-racial é localizada na SECAD em duas Coordenações- Gerais: a Coordenação-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional e a Coordenação-Geral de Educação Indígena.
• Educação dos Negros e Afro-Descendentes
A Coordenação-Geral de Diversidade e Inclusão Educacional é responsável por elaborar e implementar políticas educacionais que favoreçam o acesso e a permanência de afro-descendentes em todos os níveis da educação escolar e por fortalecer e valorizar a diversidade étnico-racial brasileira133.
Entre os anos 2004 e 2005 foram realizados os Fóruns Estaduais134 em todo país para discutir a desigualdade no cotidiano escolar, a implementação da Lei 10.639/2003 que trata da obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira nas escolas do ensino básico e a organização dos Estados em criar e participar de espaços para discussões sobre o debate incluindo Fóruns locais.
Os participantes destes eventos, na sua maioria, foram instituições públicas e privadas, organizações não-governamentais, movimentos sociais e representantes da educação. Os Fóruns Estaduais foram realizados durante três dias seguidos de discussões sobre a Lei 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, descritas no Parecer CNE/CP 3/2004. Durante esse período, os participantes discutiram como implementar no contexto escolar essas determinações legais brasileira, mas especificamente no que se refere à questões como discriminação, igualdade racial, conteúdos escolares, metodologias e avaliações do ensino, práticas docentes eficazes e outras possibilidades.
Como resultado das discussões e trabalhos realizados durante os Fóruns Estaduais, cada Estado elaborou um relatório sobre o evento contendo: 1) Ficha técnica (dados de identificação: nome do evento, local e período; dados
133 Essas informações foram obtidas no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/secad>
134 Os documentos resultantes dos Fóruns Estaduais “Educação e Diversidade Étnico-Racial” como
carta de intenções, relatório de atividades e programação do evento estão disponíveis em: <http://diversidade.mec.gov.br/sdm/publicacao/engine.wsp?tmp.area=4&tmp.templ=forum> Acesso em: 28/02/2008. A relação dos Estados brasileiros que promoveram esses eventos pode ser encontrada no apêndice 2 deste trabalho.
quantitativos: número de participantes – do poder público, da iniciativa privada, da
sociedade civil, homens e mulheres, representantes de Comunidades Negras Rurais Quilombolas, de entidades do Movimento Negro, de Comunidades de Terreiro e o total de municípios participantes; estrutura orgânica: composição da Secretaria de Estado da Educação; comissão organizadora do evento; comissão relatora e promotora de atividades. 2) Objetivos: geral e específico. 3) Descrição das atividades realizadas: apresentação; Conferência Magna; mesas redondas; debates; oficinas. 4) Considerações finais: importância do Fórum, atuação da coordenação, logística e infra-estrutura e qualidade do evento.
Além desse relatório, cada Estado elaborou uma carta de intenções firmando alguns compromissos que foram definidos no evento. A partir da análise das cartas de intenções135, constatei as seguintes regularidades presentes na maioria desses documentos: o compromisso de criar espaços locais e permanentes de debate sobre a educação e a diversidade étnico-racial; o reconhecimento das contribuições do Movimento Negro para a educação étnico-racial; a necessidade de pesquisas e registros de experiências docentes positivas no âmbito da igualdade e justiça étnico- racial e social, além da importância da elaboração pelo poder público de materiais didáticos representativos dessas questões; a urgência em efetivar medidas de ações afirmativas buscando reparar os danos sofridos pela população negra e afro- descendente durante séculos de exclusão e sofrimento.
Além desses Fóruns outras ações foram desenvolvidas, algumas delas foram sugeridas nas cartas de intenções dos Estados e, posteriormente, implementadas pela SECAD. Assim, as principais ações136 foram:
o Capacitação de professores de Ensino Médio em Municípios com comunidades remanescentes de Quilombos em alguns Estados do país como Pará, Amapá e Maranhão;
o Editoração de livros e calendários sobre a temática distribuídos para universidades, bibliotecas universitárias, secretarias estaduais e municipais de educação e organização não-governamentais;
135 As intenções de ações definidas em cada Fórum estão organizadas em uma tabela no apêndice 3
desta Tese.
136 Essas ações constam no Relatório de Atividades desenvolvidas pela Coordenação-Geral de
Diversidade e Inclusão Educacional da SECAD que me foi disponibilizado por uma entrevistada. O relatório completo pode ser encontrado no Anexo 1 deste trabalho.
o Seleção de pesquisadores para desenvolver pesquisas e estudos sobre o tema Permanência da população Negra no Ensino Superior;
o Constituição de Fóruns Permanentes de Educação e Diversidade Étnico- Racial no Distrito Federal e nos seguintes Estados: Amapá, Mato Grosso do Sul, Goiás, Piauí, Pará, São Paulo, Alagoas, Santa Catarina, Maranhão, Minas Gerais, Tocantins, Rondônia, Paraná, Rio de Janeiro, Amazonas e Bahia;
o Curso de formação continuada de professores à distância “Educação- Africanidades-Brasil”;
o Programa UNIAFRO que visa criar condições de acesso e permanência de afro-brasileiros nas universidades públicas em parceria com a SESU e com os NEAB;
o Apoio e avaliação de Projetos Inovadores de Cursos com apoio da UNESCO. Os eixos de avaliação dos cursos foram: gestão; aspectos pedagógicos; ações de apoio ao aluno; e educação para as relações étnico-raciais;
o Divulgação de produtos relativos à temática;
o Comunicação social das atividades desenvolvidas por meio do portal da SECAD.
• Educação Indígena
A Educação Escolar Indígena apresenta uma grande complexidade porque envolve mais de 220 povos com 170 línguas diferentes (SECAD, 2006). Tendo em mente o contexto e a legislação acerca da educação indígena, anteriormente descrito, é importante lembrar que a educação escolar indígena passa a ser responsabilidade do MEC a partir de 1991.
Desse modo, o MEC publicou em 1993 as "Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena" como necessidade de reconhecimento de parâmetros para a atuação das diversas agências governamentais. Na continuidade, buscando modificar a referência integracionista vigente na educação escolar indígena para uma educação pautada no pluralismo cultural e no respeito e na
valorização de identidades étnicas, em 1994, o MEC publica o livro “Índios no Brasil”, organizado por Luís Donisete Benzi Grupioni, como resultado do programa de promoção e divulgação de materiais didático-pedagógicos sobre as sociedades indígenas brasileiras.
Em 1998 o MEC e a Secretaria de Educação Fundamental divulgam o “Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas” que passa a integrar a série Parâmetros Curriculares Nacionais, lançada no ano anterior.
Após 2004, o MEC, por meio da SECAD, busca parcerias para atender a Educação Escolar Indígena nas instâncias e órgãos do próprio MEC como: o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação, buscando respaldo político às diversidades socioculturais na educação escolarizada indígena; a SESU137 nas ações de formação de professores indígenas em nível superior, garantindo acesso e permanência com sucesso e relevância cultural, além de investimentos financeiros; com a SETEC138 para a integração da educação profissional com a educação básica intercultural indígena; a SEB139 discute com as Secretarias Estaduais de Educação as bases para a oferta de Ensino Médio nas escolas indígenas; o Inep onde a SECAD busca melhorar o acesso aos recursos públicos de financiamento da educação para as escolas indígenas, por meio da correta declaração das escolas indígenas nos censos educacionais; o FNDE140
permite as escolas indígenas o benefício de programas de desenvolvimento da educação como, por exemplo, alimentação escolar e livro didático. Além dessas articulações internas o MEC realizou parcerias com outros ministérios como: a Coordenação-Geral de Educação da FUNAI ligada ao Ministério da Justiça; a Fundação Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde; o Comitê Gestor de Políticas Indigenistas, do Ministério do Desenvolvimento Social; a Secretaria de Identidade e da Diversidade Cultural, do Ministério da Cultura, entre outros (SECAD, 2007b).
137 SESU – Secretaria de Educação Superior 138 SETEC – Secretaria de Educação Tecnológica 139 SEB – Secretaria de Educação Básica
Assim, as principais ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação, a partir da criação da SECAD, para garantir a oferta de educação escolar indígena foram141:
Ö Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (Magistério Indígena): estes cursos têm em média a duração de cinco anos e são compostos, em sua maioria, por etapas intensivas de ensino presencial (quando os professores indígenas deixam suas aldeias e, durante um mês, participam de atividades conjuntas em um centro de formação) e etapas de estudos autônomos, pesquisas e reflexão sobre a prática pedagógica nas aldeias. A SECAD/MEC oferece apoio técnico e financeiro à realização dos cursos.
Ö Formação de professores indígenas em nível superior – Licenciaturas Interculturais: o Ministério da Educação lançou um Edital para viabilizar a implantação de Cursos de Licenciatura Intercultural em universidades públicas federais e estaduais. O objetivo principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries finais do ensino fundamental e implantar o ensino médio em terras indígenas.
Ö Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngües ou em português: livros, cartazes, vídeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos professores indígenas são editados com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às escolas indígenas.
Ö Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação escolar em terras indígenas: a SECAD trabalha em articulação com as secretarias estaduais e municipais de ensino com o objetivo de atender a estas demandas indígenas, pois é urgente a implantação do ensino fundamental completo nas terras indígenas. Muitas comunidades reivindicam também a oferta de Ensino Médio.
Ö Promoção do controle social indígena: a SECAD desenvolve em articulação com a FUNAI, cursos de formação para que professores e lideranças indígenas conheçam seus direitos e exerçam o controle social sobre os
141 Essas ações estão disponíveis no endereço: <http://portal.mec.gov.br/SECAD> Acesso em:
mecanismos de financiamento da educação pública, bem como sobre a execução das ações e programas em apoio à educação escolar indígena. Além destas ações, está em funcionamento a CNEEI, instância de participação, proposição e deliberação a respeito das políticas de educação escolar indígena desenvolvidas pelo MEC. Esta Comissão é formada por quinze representantes indígenas indicados por organizações indígenas de todas as regiões do País.
Ö Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas: o MEC apóia financeiramente os sistemas estaduais e municipais de ensino na construção, reforma e ampliação de escolas e na aquisição de equipamentos para estas escolas.
Ö Educação escolar em conformidade com a territorialidade indígena: muitos povos indígenas têm seus territórios em mais de uma unidade da federação. A SECAD está promovendo a articulação entre os diversos sistemas de ensino para que um mesmo Povo Indígena tenha políticas de educação escolar coerentes com suas necessidades, independentemente das divisões administrativas de estados e municípios.
Ö Apoio aos Sistemas de Ensino: apoio técnico aos Conselhos Estaduais de Educação e às equipes de educação escolar indígena das Secretarias Estaduais de Educação por meio da promoção de seminários nacionais, encontros regionais, reuniões de trabalho nos estados, análise de projetos etc., com o objetivo de aprimorar a gestão dos programas de educação escolar voltados à população indígena. A execução dos programas de merenda escolar, fornecimento de livros didáticos às escolas indígenas, transporte escolar, dinheiro direto na escola, entre outros, é permanentemente acompanhada pela CGEEI142.
Ö Divulgação das Culturas Indígenas: por meio da divulgação de programas temáticos e debates na TV Escola e através da distribuição de livros didáticos como forma de combate ao desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação à população indígena.
Educação no Campo
A educação no campo é pensada exclusivamente para a população que vive em lugares afastados do meio urbano como, por exemplo, os agricultores, os criadores, os extrativistas, os pescadores, os ribeirinhos, os caiçaras, os quilombolas e os seringueiros, que apresentam desvantagens tanto em termos de capital físico (recursos financeiros) quanto de capital sócio-cultural (escolaridade e freqüência à escola).
Segundo dados do censo demográfico do IBGE de 2000, cerca de 19% da população brasileira vivia na área rural contra 81% que vivia na área urbana.
A quantidade de anos de estudos da população brasileira demonstra uma grande desigualdade, enquanto a população urbana de 15 anos ou mais apresentava em 2001 uma média de escolaridade de 7 anos, a população da zona rural apresenta uma média de 3,4 anos, ou seja, metade do tempo de escolaridade (Pinto, 2006). Essa situação ocorre devido a uma série de fatores, um deles é o fraco desempenho escolar na educação básica que contribui para a evasão e a repetência, causando uma grande defasagem entre idade e série escolar.
A maioria das escolas do campo é pequena e 64% delas é formada por classes multisseriadas, nas quais um professor leciona num mesmo espaço para crianças de várias séries/anos. Essas escolas multisseriadas enfrentam várias dificuldades: precária estrutura física, falta de condições e recursos materiais, sobrecarga de trabalho dos professores gerando, por isso, alta rotatividade desses profissionais (Pinto, 2006). Outros fatores podem ser acrescidos a esses como: a dificuldade de acesso dos professores e alunos às escolas em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar; a falta de professores habilitados e efetivados; a falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural, com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento; ausência de assistência pedagógica e de supervisão escolar nas escolas rurais; e a necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural (SECAD, 2007a).
Essa realidade começa a ser debatida com a LDB 9.394/96 que admite no artigo 28 adaptações e adequação da educação básica ofertada à população rural a partir das suas peculiaridades individuais e regionais. Em conformidade e continuidade a esta Lei o Conselho Nacional de Educação aprova as Diretrizes Operacionais para Educação Básica do Campo, em 2002. No entanto, como esse Conselho não operacionaliza, apenas delibera, somente com a criação da SECAD é formada a Coordenação-Geral da Educação do Campo que inicia um processo de implementação da legislação acerca da educação no campo.
Uma primeira ação da Coordenação-Geral da Educação do Campo foi organizar, juntamente com as Secretarias estaduais e municipais de Educação, Conselhos Estaduais de Educação, Movimentos Sociais, Undime e Consed, uma série de Seminários Estaduais de Educação do Campo com o objetivo de divulgar as Diretrizes Operacionais para Educação Básica do Campo, discutir estratégias para sua implementação e produzir subsídios. Esses Seminários, num total de 25, foram realizados entre 2004 e 2005. Segundo a SECAD (2007a), os Seminários tiveram o papel de provocar a mobilização, estadual e municipal, deflagrando ações conjuntas entre o setor público, os movimentos sociais e organizações não-governamentais em torno da elaboração co-participativa de políticas públicas de Educação do Campo.
Durante os Seminários foram criados Comitês Estaduais de Educação do Campo, os quais passaram a subsidiar a implementação da política de Educação do Campo nos estados e a atuar em parceria com o MEC. Dessa forma, os programas, projetos e ações da SECAD buscam contribuir para melhorar a qualidade do ensino nas escolas do campo como: melhoria da infra-estrutura física e de equipamentos das escolas do campo; formação continuada de professores, técnicos e gestores que atuam no governo federal, nos estados e municípios, bem como nas instituições