Como vimos anteriormente, a nossa concepção de língua(gem), ensinar e aprender, se torna um forte elemento de influência em como planejamos os nossos cursos, como escolhemos ou produzimos os materiais didáticos, como construímos as experiências na sala de aula e ainda como avaliamos nossos alunos, conforme nos esclarece Almeida Filho (1993, 2012, 2013) sobre as quatro materialidades (dimensões) na OGEL. Todas essas dimensões do processo de ensinar são influenciadas, simultaneamente, pela abordagem de ensinar.
Figura 5 - Operação global de ensino de línguas (modelo OGEL)
aaaaABORDAGEM
- Definição dos objetivos do curso, a partir de descrição da situação de ensino e antecedentes. - Organização das unidades de trabalho/estudo/ensino.
Fonte: ALMEIDA FILHO (2012)
Apesar do foco deste trabalho ser no planejamento de curso, é possível perceber que as demais dimensões estão interligadas. Sendo assim, concordamos com Almeida Filho (2013), quando este afirma que a produção e/ou seleção do material didático tem efeito retroativo sobre o planejamento curricular que, por sua vez, pode ter efeito proativo sobre o método escolhido e à forma de avaliar os alunos, e, assim sucessivamente, dependendo das decisões e ações adotadas pelo professor.
O planejamento de curso (de línguas) consiste em criar, selecionar e estruturar o ensino, guiado por uma dada abordagem. O processo de planejar cursos é, portanto, um ato do professor e o seu planejamento (de curso) é um guia que orienta toda a sua prática pedagógica27. O
professor realiza e efetiva o seu planejamento e toma decisões e ações no contexto pedagógico
27 ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz. Nota de aula. Planejamento de curso e Avaliação de Materiais Didáticos. Em 22
de setembro de 2014. Avaliação e Produção Material Método: Procedimentos de ensinar e aprender Avaliação de desempenho Perturbações possíveis no sistema PLANEJAMENTO CURRICULAR ABORDAGEM
guiado, também, por um conjunto de competências (ALMEIDA FILHO, 1993, 2014; ALVARENGA, 1999, 2014).
Para Menegolla e Santanna (1991, p. 13), “o ato de planejar é uma preocupação que envolve toda a possível ação ou qualquer empreendimento da pessoa. Sonhar com algo de forma objetiva e clara é uma situação que requer um ato de planejar”. Para os autores, todo o indivíduo faz planejamentos, logo, planejar é uma atitude nata do ser humano.
O ato de planejar do professor, para Haydt (2006), envolve analisar uma dada realidade e refletir sobre suas condições, o que possibilitará ao professor-planejador prever as formas alternativas de ação, a fim de alcançar os objetivos desejados. Para a autora, o professor, ao fazer o seu planejamento, antecipa todas as etapas de forma organizada.
Quanto ao planejamento do docente de LE, para alguns autores, o ato de pensar em termos de conteúdo, materiais, atividades, atmosfera de sala de aula, organização de novos conhecimentos deve ser direcionado para o mais importante de todo o processo de ensino e aprendizagem: os próprios alunos (ALMEIDA FILHO, 2012; VIANA, 2009; WAJNRYB, 1992; WOODWARD, 2001; GUIMARÃES, 1995). Além desses aspectos, Wajnryb (op. cit.) ressalta que o planejamento possui um caráter relativamente estático, mas a aula é dinâmica, implicando na alteração inevitável do planejamento no desenvolvimento da aula, o que corrobora com o exposto por Prabhu (2001), quanto à natureza dinâmica da aula. A autora (op. cit.) afirma que devemos pensar sobre questões relacionadas à motivação e autonomia dos alunos, interação entre os sujeitos e contextualização da língua para a sua prática.
A motivação é ativada, segundo Brown (2007), quando percebemos o valor (recompensa) e/ou necessidades de explorar o novo, estimular, conhecer, e está relacionada também à autoestima e à autonomia. A motivação, nesse sentido, é avaliada em termos de motivos intrínsecos e extrínsecos do aprendente. Aqueles que aprendem devido à percepção de suas próprias necessidades e objetivos são intrinsecamente motivados; e aqueles que perseguem uma meta apenas para receber uma recompensa externa recebem motivação extrínseca. Para o autor (op. cit.), é importante garantir que nosso fazer pedagógico possa gerar uma motivação intrínseca nos alunos, de modo a levá-los a esforçar-se, a ter autonomia e autorrealização.
A motivação, segundo Ribas (2008), pode ser evidenciada a partir de um comportamento. Para o autor (op. cit., p. 53) motivação é “um impulso, força, desejo ou estímulo, que varia de indivíduo para indivíduo e que o conduz à ação, fazendo-o se esforçar e persistir uma tarefa”.
Woodward (op. cit.) destaca a relevância do envolvimento dos alunos em todas as decisões do planejamento e reforça a importância do professor escutá-los, observá-los, durante
e após as aulas, e percebê-los como indivíduos. Guimarães (op. cit.) trata também da relevância do envolvimento e do compromisso do aluno no processo de aprendizagem, e sugere que o aprendiz deve estar consciente dos objetivos da aula, uma vez que informá-los sobre o que eles devem ser capazes de realizar ao fim da aula pode motivá-los, o que possibilitaria o seu maior engajamento.
Encontramos, nesses autores, uma preocupação da qual compartilhamos, a de comprometer os alunos no seu próprio processo de aprendizagem, por meio de um ensino que os envolva nas decisões sobre o que aprender (o que precisam, o que gostariam), como aprender (uso de procedimentos, técnicas, recursos) e de que forma (tipos de interação), podendo, assim, motivá-los a engajar-se com seu próprio aprendizado numa perspectiva do desenvolvimento de sua autonomia.
Dewey (1975) defende enfaticamente um currículo centrado no aprendiz com a participação efetiva do educador norteando o aprendizado de seus alunos. Dewey (op. cit.) argumenta que o professor desempenha seu papel de educador ao planejar previamente as atividades do grupo, ao preparar um ambiente que favoreça experiências satisfatórias para a construção do conhecimento e um ambiente que desenvolva as potencialidades dos educandos.
Pensando em formas de se criar experiências em sala de aula que coloquem o aluno no centro da aprendizagem, que impulsionem a comunicação e a interação entre os sujeitos e que focalizem a aprendizagem no sentido ao invés da forma, encontramos, nas últimas décadas, planejamentos que promovem esses ambientes, por meio de tarefas, projetos, jogos, teatro, estudos de caso, entre outros. Essas formas de planejamento com relações interativas em sala de aula buscam aproximar aprendiz e L-alvo, fazendo com que a nova língua seja, assim, “desestrangeirizada”; as atividades podem ter como ponto de partida a seleção de temas por parte dos alunos. Detalharemos mais adiante o planejamento que integra língua e conteúdo do próprio currículo do aluno e temas do cotidiano (Planejamento CLIL) combinando com uso de tarefas.
Para pensar em um planejamento de curso, a primeira etapa consiste em verificar quais são os objetivos dos alunos que, por sua vez, ajudarão na definição dos objetivos do curso. Esta é, portanto, a primeira etapa de um planejamento: o levantamento de objetivos (ALMEIDA FILHO, 2013; DUBIN e OLSHTAIN, 1986; VIANA, 2009). Segundo Almeida Filho (2012) para definir os objetivos de um curso, é necessário, também, que o professor conheça a situação ou contexto de ensino e seus antecedentes. Para isso, o professor-planejador deve buscar informações “sobre os alunos, história do curso, perfis de formação de professores que o implementarão, cultura de aprender dos alunos e cultura de ensinar da escola, papel da língua-
alvo na comunidade” e informar esses dados para outros implementadores, pais e autoridades. O autor (op.cit, p.39) explica que “geralmente se coletam os registros com informações no próprio local com pessoas familiarizadas com a situação através de conversas, entrevistas e questionários” e apresenta, assim, um roteiro para o planejamento de cursos de língua, conforme figura a seguir.
Figura 6- Roteiro para a elaboração de um planejamento de curso de línguas
Fonte: Almeida Filho (2012, p. 35)
Consideramos, portanto, como tópicos essenciais para a organização do planejamento: a definição do contexto e objetivos de ensino. Para o contexto, há:
A. Descrição do contexto maior; B. Justificativa para aprender uma LE;
C. Condições de implementação do planejamento.
Quanto aos dados do contexto, Viana (2009) apresenta a necessidade de se levantarem informações sobre questões de política educacional, número de aulas, recursos físicos e humanos. Para os objetivos, Viana (op. cit.) propõe o levantamento de aspectos individuais dos alunos - necessidades, interesses, fantasias (ALMEIDA FILHO, 1993, 2012,2013), desejos, motivações, conhecimento prévio, disponibilidade de tempo, entre outros.
Com o levantamento desses objetivos e já de posse dos elementos do contexto, torna-se possível determinar os aspectos listados por Almeida Filho (2012) para o roteiro de planejamento, como:
A. Tipo de curso; B. Níveis ou ciclos;
C. Tipos de planejamento;
D. Replanejamento (se for necessário); E. Taxinomia.
Com todos esses elementos, é possível delinear uma unidade de ensino que se compõe dos seguintes aspectos (ALMEIDA FILHO, op. cit., p. 50-51):
- Definição da natureza das experiências que serão promovidas nas unidades e os conteúdos que estão implícitos nessas experiências;
- Diagramação e estética próprias que marcarão posteriormente os materiais;
- Definição dos elementos que darão coesão ao conjunto das unidades (coesão interunidades).
O levantamento do contexto e dos objetivos nos permite reconhecer a natureza do curso, ou seja, se é um curso de línguas para fins gerais ou para fins específicos (ELFE – Ensino de Línguas para Fins Específicos). Almeida Filho (op. cit., p. 43) explica que “quando os aprendizes demonstram possuir interesses, fantasias ou nenhuma delas, tem sido mais frequente a adoção do tipo geral de curso, ou seja, um programa para fins não óbvios ou difusos”.
Assim, observando a OGEL, identificamos que “quando os objetivos são bem definidos e bem marcados passando do nível 4 (projeções) e 3 (fantasias) e englobando mais fortemente o nível 2 (interesses) e 1 (necessidades), podemos definir o curso como o ELFE” (GUIMARÃES, BARÇANTE e SILVA, 2015, p. 66). Para tanto, em um curso ELFE, os objetivos são bastante definidos, delimitados com necessidades e interesses dos alunos bem específicos e localizados.
Figura 7 - Ensino de línguas para fins específicos x Ensino de línguas para fins gerais
Fonte: Elaborado pela autora da dissertação para ilustrar, de forma didática, as informações acima mencionadas.
Todo curso de línguas deve buscar atender aos objetivos dos alunos, mas, no caso de um curso ELFE, a análise de objetivos se torna uma etapa imprescindível, pois é “essa análise que guia o planejamento desses cursos, indicando o que é específico com relação à LE” (AUGUSTO-NAVARRO, 2008). Por ser a análise de objetivo um dos fundamentos do ELFE, trataremos especificamente desse tema na próxima seção.