Atualmente, muitas das questões educativas centram-se, diretamente ou indiretamente, na diversidade dos alunos, tornada visível e tida por problemática, e na consequente emergência da necessidade ─ e dificuldade ─ de se adequarem de forma satisfatória as respostas da escola, enquanto instituição curricular, e dos professores, enquanto profissionais do currículo, às funções socialmente esperadas da escola (ROLDÃO, 2003).
A construção do currículo deve ter como referente a diversidade, as diferenças e as desigualdades que configuram nossa formação social, política e cultural. Tal diversidade,
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professores e alunos levam para a escola ─ de caráter sócio-étnico-racial, de gênero, de território, de geração, entre outros (ARROYO, 2007). Torna-se imprescindível conceber a diversidade como um elemento positivo, liberá-la de olhares preconceituosos. Enfim, superar práticas classificatórias é uma indagação nuclear do currículo.
Sendo fundamental o processo de socialização no quadro escolar, para que se possa, depois, operar uma transferência para a sociedade em geral, parece fazer todo o sentido uma aposta da escola na integração de características culturais específicas dos indivíduos no currículo e no cotidiano extracurricular (ROLDÃO, 2005). Ou, como aponta Candau (1997), hoje se fazem necessários o reconhecimento e a valorização das identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção do país e são cada vez mais afirmados (MOREIRA, 2002) Evidencia-se que as contradições envolvidas nesse reconhecimento e nessa valorização, certamente, impõem desafios para a organização da escola e do currículo.
Roldão (2003), ao referir-se à diversidade como referente da organização do trabalho de ensinar e aprender no quadro do currículo escolar apresenta algumas implicações do princípio da diferenciação: a) preferência de diferentes unidades de agrupamento que não sejam a sala de aula; b) utilização de outras tipologias de trabalho, que não o da exposição, aplicação, verificação, ou a apresentação de tarefas rotineiras; c) abandono da propriedade individual do professor sobre o espaço e o tempo da “sua” aula; d) abandono da distribuição unidirecional ─ e largamente inerte e mecânica ─ da informação, do discurso e da pergunta; e) organização do trabalho dos alunos, do espaço e do tempo escolar em formatos diversos; f) organização do trabalho dos professores em termos de. disponibilidade consciente e organizada de saber científico e do modo de acesso ao mesmo, passagem de informação estruturante, e apoio a grupo de alunos por professores com vista à orientação dos percursos de aprendizagens individuais e às interações dos alunos na construção de saber; g) dispositivos constantes de regulação do trabalho desenvolvido, das aquisições, sua apropriação e uso por todos os aprendentes; h) acesso e incorporação de outros agentes sociais de divulgação/produção de saber e culturas, de forma a permitir o máximo de apropriação cultural efetiva.
Desta forma, a possibilidade real da diferenciação passa por uma nova “diferenciação” ─ reconstruir a matriz escolar sob o signo da diversidade, pois esse é o cenário social e educativo real em que hoje se vive (APPLE, 1997).
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Outra questão que reflete, ainda, o reconhecimento implícito da dificuldade de “ensinar todos eficazmente”, refere – se à expansão escola, que alargou a população e alcançou alunos cada vez mais diferenciados social e culturalmente (ROLDÃO, 2003).
O fato de se reconhecer a diferença cultural na escola, bem como na sociedade, traz como implicação para a prática pedagógica, o abandono de uma “perspectiva monocultural” (MOREIRA, 2002), denominada por Stoer e Cortesão (1999) de “daltonismo cultural”, concebendo o professor daltônico cultural como aquele que é indiferente à heterogeneidade, ao “arco-íris de culturas” que tem nas mãos ao trabalhar com seus alunos, o que impede a aplicação da riqueza implicada na diversidade de símbolos, significados, padrões de interpretação e manifestações que se acham presentes na sociedade e nas escolas (MOREIRA, 2002).
Admitir se a necessidade de uma postura multicultural por parte do educador remete à formação docente, na qual, segundo pesquisa realizada por Moreira (2002), encontra-se ausente o tratamento da diversidade. Não bastando apenas o reconhecimento das diferenças, é preciso estabelecer relações entre as pessoas. Assim, trata-se de reconhecer o outro como pessoa e não como uma outra cultura a ser estudada, considerando-a como matéria.
Assim, pode-se definir sucintamente o desenvolvimento curricular como sendo um processo contínuo e planejado, de implementação e avaliação de planos de estudo e programas de ensino: o currículo se desenvolve em sucessivos momentos que proporcionam “feedback” uns aos outros, esclarecendo os mesmos, aperfeiçoando-os ou modificando-os.
O currículo, tomado como central no sistema educativo, define-se como um plano estruturado e sequencial de ensino - aprendizagem que abrange objetivos, conteúdos, estratégias, atividades e avaliação de aprendizagem, abrange diversos âmbitos, macro e micro; relaciona-se em contextos, formais e informais; e inclui experiências educativas explícitas ou implícitas na escola.
Há aqui três horizontes de legitimidade que devem justificar o plano curricular a relevância sociocultural, a adequação ao sujeito e processos de aprendizagem, valor formativo e acessibilidade de áreas culturais ou disciplinares. Tal plano deve-se nortear por princípios e finalidades educativas que orientam a elaboração das várias componentes do currículo e o modo de organização global no qual se efetiva.
As intervenções maiores do planejamento curricular ─ “opção”, “estruturação” e “encadeamento” das várias componentes e subcomponentes do plano curricular ─ desenvolvem-se em “integração” e “interdependência” mútuas, considerando- se que se tentou
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acentuar ao longo do texto, que um currículo não está dissociado do processo de ensino - aprendizagem e da avaliação, devendo manter-se a continuidade ou unidade essencial entre ambos, com vistas à aprendizagem dos alunos.
Assim, compreende-se que seja necessário acompanhar o percurso do currículo em seu desenvolvimento, analisando a sua implementação, uma vez que qualquer plano ou programa de ação só adquire validade e só se esclarece quando posto em prática ou confrontado com a realidade.
No trajeto do desenvolvimento do currículo, a avaliação do mesmo culmina todo o processo e se exerce em todas as suas fases.
Neste sentido, a avaliação curricular incide sobre todas as etapas do processo de desenvolvimento curricular ─ justificação, concepção, elaboração, experimentação e execução ─ exercendo, assim, uma função de controle de todo o processo.
Para além dessa função, a avaliação do currículo almeja apreciar o seu impacto educativo em termo dos resultados de aprendizagem que proporciona e das mudanças atitudinais que propicia, tanto nos professores como nos alunos.
A seguir, apresentam-se o problema, questão, objetivos, sujeitos, justificativa e metodologia da pesquisa.
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O CAMINHO AXIOLÓGICO DA PESQUISA
No caminho axiológico da pesquisa apresentam-se a delimitação do problema de pesquisa, a questão – problema, a justificativa e os objetivos da pesquisa. Com a metodologia, podem-se evidenciar os sujeitos da pesquisa, a coleta de dados e os dados para análise.
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