Com o intuito de analisar as origens e o processo de elaboração do texto percorreremos os espaços do discurso correlativo e colateral da Base Curricular Comum de PE, sem esquecer que estes estão inter-relacionados com o espaço complementar, a ser analisado posteriormente.
Nesta etapa, selecionaremos os enunciados que fazem parte do mesmo grupo, ou seja, que constituem as formações discursivas para identificar o que é efetivamente dito em meio à superfície textual apresentada. Além disso, analisaremos as condições de existência desses enunciados, mediante a busca de outros enunciados anteriores, posteriores, dispersos, mas regulares no próprio texto analisado ou em outro(s) texto(s) e que permitem a existência ou definem a ausência de certos enunciados. Simultaneamente, faremos também o mapeamento de certos conceitos articulados que consideramos mais relevantes na constituição dos discursos hegemônicos da política curricular.
De acordo com o próprio documento, a Base Curricular Comum para as redes públicas estadual e municipais de PE “foi resultado de um processo democrático e participativo”. (BCC – PE, 2008, p. 9). Diante desta afirmação, faz-se necessário compreender em que consiste a democracia participativa.
Para Lyra [s.d.], apoiando-se em Filla e Battini (1993), a participação política ocorre na democracia participativa, quando o cidadão pode "apresentar e debater propostas, deliberar sobre elas e, sobretudo, mudar o curso da ação estabelecida pelas forças constituídas e formular cursos de ação alternativa”. Em outras palavras, o processo democrático participativo é garantido sempre que houver formas de o cidadão participar, decidindo e/ou opinando diretamente ou de forma indireta, por meio de entidades que integra, a respeito de uma gama diversificada de instituições no âmbito da sociedade ou na esfera pública.
Para Lavalle et al (2006),
Se às vezes, a própria ideia de participação parece sobrecarregada de expectativas quanto aos seus eventuais efeitos positivos para aprimorar a qualidade da democracia, ela também revela-se
cognitivamente empobrecedora quanto à possibilidade de se pensar na representação.
Apoiando-se em Cunill (1997, p. 71-195), Lavalle et al (2006) complementa afirmando que a participação não garante por si mesma “a realização das virtualidades positivas não raro a ela atribuídas na literatura; mais, corre-se o risco de reintroduzir e aprofundar aquilo que se procurava resolver: despolitização, desigualdade e déficit de legitimidade”.
Portanto, compreende-se que para exercer o poder político de intervir nas propostas e deliberar sobre as mesmas, no sentido de constituir resistências aos discursos hegemônicos postos e/ou de formular discursos alternativos, os sujeitos participantes precisam apresentar certas condições de visibilidades e possibilidades discursivas.
Como alerta Santos (2003b, p. 60), por combaterem interesses e concepções hegemônicos, os processos participativos de democracia são muitas vezes combatidos frontalmente ou descaracterizados por via de cooptação ou de integração, residindo nisto a vulnerabilidade e a ambiguidade da participação.
Segundo o autor, “o ideal da participação da sociedade civil pode ser cooptado por setores hegemônicos para cavalgar o desmonte das políticas públicas sem o criticar e, pelo contrário, aproveitando-o para realizar uma operação de „marketing social‟”.
Dessa forma, há o risco da “apropriação do discurso da democracia participativa por propostas que não significam muito mais que a sua redução às categorias de mercantilização”. (SANTOS, 2003b, p. 63-64).
A partir dessa reflexão, consideramos relevante enfatizar que, embora a elaboração do documento da BCC – PE possa ter ocorrido no âmbito de discussões e negociações com o envolvimento de atores dos diversos segmentos sociais, isto não garante a virtualidade positiva da participação. Faz-se necessário enxergar não apenas a formalidade da convocação desses atores, mas também as condições de visibilidade e de possibilidade discursivas dos sujeitos participantes neste processo.
Voltando nosso olhar para o documento da BCC – PE (2008), podemos identificar que a fim de se justificar a utilização dos termos “democrática” e “participativa” destaca-se no texto que o projeto da BCC-PE resultou de proposta feita pela União dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME – PE e que para sua elaboração contou-se com a participação de várias instituições educacionais do
Estado de Pernambuco, tais como: a Secretaria Estadual de Educação – SE; o Conselho Estadual de Educação – CEE; a Associação Municipalista de Pernambuco – AMUPE e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE.
Como se enfatiza no texto (BCC – PE, 2008, p. 12), a elaboração do documento teve início em 2004 e desde esse período inicial até a publicação do documento definitivo, em 2008, ocorreram diversas etapas que se deu em uma “sequência de oito reuniões ampliadas e seis seminários regionais, nos quais foram debatidos temas relevantes para a BCC-PE e sugeridas modificações no documento”.
Este processo de elaboração aconteceu sob a responsabilidade de gestores das redes municipais e estadual, os quais compuseram a coordenação do projeto, juntamente com as comissões de elaboradores formadas por assessores de universidades e por professores especialistas em Avaliação Educacional e das áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Os referidos encontros contaram com a participação de debatedores convidados das diversas áreas do conhecimento – Sociologia Educacional, Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua Portuguesa e Matemática; membros da SEDUC; diretoria da UNDIME; professores da Educação Básica das redes públicas de ensino; gestores municipais e estaduais; integrantes de movimentos sociais, como a Comissão de professores Indígenas de PE (COPIPE) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST); representantes dos núcleos de avaliação de várias redes municipais; representantes do Conselho Estadual de Educação – CEE e dos Conselhos Municipais de Educação.
Torna-se visível nos enunciados anteriores a preocupação em apresentar as condições e possibilidades para que o discurso seja valorizado como “verdade” ao demonstrar que o processo de elaboração do documento da BCC – PE se deu de forma “democrática” e “participativa”. E para comprovar tal processo faz-se referência à sequência de encontros amplos e regionais realizados, contando com a participação de “representantes” dos diversos segmentos educacionais, ressaltando- se o lugar dos sujeitos participantes no sentido de legitimar o discurso mediante a autoridade de quem profere a enunciação.
A virtualidade da participação é enfatizada mediante o processo de elaboração da BCC - PE e as respectivas etapas apresentadas para a produção do documento.
Identifica-se que a concepção de democracia participativa está ancorada na existência da sequência de encontros realizados, bem como na existência da convocação dos participantes, afinal uma Base Curricular que almeja ser “Comum” precisa envolver a participação/presença de sujeitos dos diversos grupos nos eventos de discussões, a fim de evocar destes a corresponsabilidade pela elaboração e implementação da política e garantir a legitimidade da política perante os diferentes grupos e a sociedade.
No entanto, apesar do esforço discursivo para comprovar a virtualidade do processo democrático e participativo em que se deu a elaboração da política, não se menciona no texto a ocorrência de debates sobre o projeto de elaboração do documento junto aos professores, no lócus das próprias escolas, com a participação/discussão dos que estão no cotidiano escolar, nem há referência sobre como se deu a escolha dos participantes/professores e/ou outros participantes que estiveram presentes nos encontros para debates amplos e regionais.
No entanto há que se observar que a virtualidade positiva que lhe é conferida, depende das condições de possibilidade discursivas dos sujeitos “participantes” neste processo.
Desprovidos de recursos políticos e culturais, ou seja, não conhecendo os discursos articulados na proposta, os sujeitos dificilmente conseguirão atuar exercendo seu poder de voz de modo a contribuir para a mudança de curso das forças discursivas constituídas, no sentido de construir discursos alternativos, haja vista a condição subjetiva em que se encontram esses sujeitos participantes.
Como aponta Foucault (2007), as sociedades dos discursos atuam no controle dos discursos restringindo o acesso a espaços delimitados.
Os temas e problemas emergentes no debate, em muitos casos, são negligenciados pelos atores participantes e muitos são motivados a participar por fatores diversos, os quais não condizem com uma perspectiva politizada exigida em uma democracia participativa.
Torna-se relevante considerar que a participação democrática não se reduz à mera participação presuntiva, pois naquela faz-se necessário dispensar atenção à condição de atuação política do sujeito participante, enquanto que nesta a presença física serve para legitimar o que está posto. Nessa perspectiva, entendendo a participação para além da presença física, compreende-se que os participantes garantem uma participação ativa quando ao assumirem a posição de sujeitos
participantes estejam com condições de possibilidades de mediante o discurso atuarem contribuindo, intervindo e/ou reforçando concepções bem como apresentando discursos alternativos.
Em uma perspectiva foucaultiana (2007), as condições de possibilidade tornam-se limitadas, caso os participantes do processo restrinjam seu leque de conhecimentos aos “discursos de apropriação social” disseminados apenas no âmbito escolar, sob o “controle das sociedades do discurso” hegemônicas. Neste caso, desconhecendo a diversidade de discursos imbricados na elaboração da política e se apropriando unicamente dos discursos que são disseminados pelo sistema educacional, limita-se a possibilidade da participação do sujeito participante no sentido da construção de discursos contra-hegemônicos.
Nesta perspectiva, é possível que haja o silenciamento das vozes dos que buscam por transformações. Pode-se identificar, neste processo, a atuação do poder hegemônico que opera cerceando a possibilidade do exercício do poder do outro. Ou seja, podemos identificar a atuação de certos procedimentos de controle do discurso4 referidos por Foucault (2007), atuando de forma estratégica na produção
do mesmo.
Torna-se visível a existência de um paradoxo em que mesmo estando presentes fisicamente nos espaços de discussão, há a ausência e o silenciamento destes nos debates, pois se torna difícil a atuação dos sujeitos/participantes na discussão, sem que estes tenham se inteirado das diversas concepções que circulam na proposta curricular e dos discursos que permeiam a sua produção.
Desse modo, reduz-se a possibilidade do exercício da resistência do sujeito/participante, ou seja, limitam-se as possibilidades de visões, de vozes e de posicionamentos que possam promover contribuições e/ou intervenções diante do que é posto nos debates travados em torno da elaboração da política em pauta favorecendo-se, assim, a atuação e a consolidação do discurso hegemônico.
Identifica-se assim, parafraseando Deleuze (1991), que o ver e o dizer dos sujeitos dependem das condições de visibilidade e de enunciado e estas são proporcionadas pelas formações discursivas às quais os sujeitos participantes foram expostos historicamente.
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Ver mais detalhes sobre procedimentos de controle do discurso nas pp. 33-35 e de forma mais aprofundada em Foucault (2007).
Em outras palavras, um processo democrático e participativo precisa propiciar a participação de sujeitos que possam posicionar-se de forma a contribuir e/ou a intervir na política engendrada e isto está intimamente relacionado às condições de visibilidade e de enunciado do sujeito participante. Dessa forma, o participante poderá exercer uma participação com mais equidade e possibilidade de intervenção no processo de decisão e de elaboração de discursos alternativos aos discursos postos hegemonicamente na política curricular.
Ainda em se tratando do processo democrático buscado na elaboração da política, segundo o documento da BCC – PE (2008, p. 13) “o contingente de professores que exerce o magistério nas redes estadual e municipais é o interlocutor principal” e para estes “a BCC – PE se propõe a ser um referencial de aprofundamento de sua prática pedagógica” e “uma proposta curricular” inacabada.
No parágrafo seguinte do texto (2008, p.13) elege-se o professor como “leitor privilegiado da BCC – PE”, sem esquecer “os demais interlocutores”, tais como: a equipe gestora e os técnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipes pedagógicas e os dirigentes de escolas das redes públicas, os integrantes das equipes pedagógicas e os dirigentes de escolas das redes públicas, os integrantes dos conselhos de educação, os professores dos cursos de licenciatura, os estudiosos da área educacional, de Língua Portuguesa e de Matemática.
A partir do que é posto no enunciado acima se torna relevante uma reflexão sobre o que sugerem Bowe e Ball (1992). De acordo com os autores existem dois estilos de texto, denominados de “readerly” (prescritivo) e “writerly” (escrevível) para identificar em que medida os profissionais que atuam na escola são envolvidos no processo de formulação ou implementação das políticas,
Segundo os autores, um texto “readerly” é aquele que limita a produção de sentidos pelo leitor. Por ser predominantemente prescritivo, o texto funciona como diretriz em que o leitor assume a posição de consumidor inerte e passivo. Já um texto “writerly” é aquele que convida o leitor a ser coautor do texto, encorajando-o a participar ativamente e a preencher as lacunas que possam existir no mesmo. Um mesmo texto pode apresentar os dois estilos simultaneamente. Ou seja, podem ser encontradas, ao longo de um mesmo texto, partes mais prescritivas e outras mais abertas em que o leitor é convidado a dialogar com o texto e a ser seu interlocutor.
No caso específico da BCC – PE podem ser identificadas no trecho citado anteriormente os dois estilos de texto: “readerly” e “writerly”. Torna-se visível que é a
posição dos sujeitos para os quais o texto é direcionado que define o quanto o mesmo é prescritivo ou escrevível.
Ao se referir ao professor como “interlocutor principal” e ao se apresentar como “proposta” inacabada, identifica-se neste enunciado da BCC a prevalência do estilo de texto “writerly”. Como interlocutores, os professores, técnicos, dirigentes e estudiosos da área são convidados a assumirem uma postura ativa em relação ao texto, a se envolverem, estabelecerem diálogo e interagirem com o que é apresentado no mesmo. Como “proposta inacabada”, identifica-se o convite aos professores e aos demais sujeitos – técnicos, dirigentes e estudiosos da educação – a serem coautores, corresponsáveis do documento que, elaborado em um processo democrático, continua aberto para o preenchimento de possíveis lacunas.
Identifica-se neste texto que o professor e os demais sujeitos educacionais são convocados a posicionarem-se ativamente diante do texto e realizarem suas intervenções.
Já ao se referir ao professor como “leitor privilegiado” e ao texto como “referencial de aprofundamento de sua prática pedagógica” é possível se identificar a prevalência do estilo de texto “readerly”, haja vista a intenção do mesmo em provocar, a partir de sua leitura, mudanças na prática pedagógica do professor, sendo estas resultantes do aprofundamento e da incorporação dos conceitos apresentados no texto.
Tal enunciado está associado ao que se enfatiza no texto quando se afirma que “são imprescindíveis novas ações que permitam aprofundar a articulação da BCC – PE com a prática educacional da escola pública no Estado de PE [...] em particular das iniciativas de formação continuada.” (BCC – PE, 2008, p. 13).
Ou seja, fica explicitado nesse enunciado que o contato dos professores com a política será garantido mediante a “formação continuada” que ocorre sob a forma de eventos denominados de “capacitação” ou “atualização” em serviço, cuja finalidade é que os professores aprofundem e incorporem as concepções postas no documento no sentido de reavaliarem as suas práticas e se adequarem modelo apresentado, compartilhando e disseminando os discursos hegemônicos que estão postos no documento curricular.
Nessa perspectiva, o texto apresenta um caráter “readerly” (prescritivo), haja vista que o professor é posicionado como leitor/executor da política já elaborada e
sua participação torna-se, então, passiva por estar limitada predominantemente à incorporação dos conceitos e à articulação destes em sua prática educativa.
Em outro segmento do texto, o documento é apresentado como “proposta” e “não constituindo, pois um texto definitivo e acabado.” (2008, p. 13). De acordo com o Dicionário Eletrônico Houaiss (2009) o termo “proposta” é designado como uma proposição, uma sugestão, um projeto proposto para alguma realização e que será estudado, avaliado. (DICIONÁRIO ELETRÔNICO HOUAISS, 2009). Neste enunciado pode-se identificar, pois, a BCC – PE (2008) posicionando-se com vontade de ser aberta a possíveis questionamentos e intervenções.
No entanto, a BCC – PE é colocada para as redes públicas de ensino do Estado, pelas palavras de apresentação do texto assinadas pelo então Secretário de Educação do Estado de PE e pela Presidente da UNDIME – PE, com o objetivo de
servir como referencial à avaliação do desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de Avaliação Educacional do Estado de PE – SAEPE, cuja finalidade é avaliar a qualidade do sistema público de ensino em nível estadual nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática” (BCC – PE, 2008, p. 10).
A partir dos enunciados expostos, pode-se identificar uma espécie de paradoxo, pois quando se diz que a BCC – PE é o “referencial” a partir do qual será avaliada a “qualidade da educação escolar” mediante o desempenho dos alunos, esta perde a caracterização de “proposta”, de projeto a ser analisado, pois se compreende que as instituições educacionais não terão a opção de escolha, já que quem não tomá-la por referência assumirá o risco de, ao ser avaliado, ficar excluído do que é tido como critério do padrão de qualidade.
Por consequência, essas instituições que não se adequarem aos critérios de qualidades definidos em nível estadual, em articulação com parâmetros definidos nacional e internacionalmente, estão sujeitas a sofrer as sanções previstas e/ou a não receberem as respectivas premiações vinculadas ao alcance das metas estabelecidas.
A partir dos enunciados articulados no discurso, pode-se identificar que os termos “proposta”, texto “não acabado”, professor “interlocutor” soam, portanto, de modo incoerente dado o caráter regulador e legitimador de qualidade impresso no discurso, que impulsiona as instituições a se adequarem à política curricular posta pelo sistema educacional, sob pena de, ao não se enquadrarem na mesma, estarem se expondo a não atingir as metas, nem aos índices percentuais definidos na gestão
e, por conseguinte, ficarem excluídos do seleto grupo de instituições ditas de qualidade.