New Facts on the Efficiency or Total Gear Selectivity of German Survey Bottom Trawls:

De acordo com o DN n.º 24-A/2012 de 6 de dezembro, a avaliação das aprendizagens permite verificar a aquisição de conhecimentos e capacidades desenvolvidas pelos alunos, bem como adotar medidas que visem o acompanhamento dos mesmos com vista à promoção do sucesso escolar.

Na verdade, a capacidade de aprender depende igualmente dos ritmos biológicos e psicológicos de cada aprendiz, enquanto indivíduos inseridos num determinado contexto sociocultural. Se por um lado, observa-se um menor desempenho dos alunos cujos ritmos e os fatores sociais determinam a sua inadaptação ao sistema escolar, por outro lado, aqueles com melhores condições de vida, quer a nível social, quer a nível familiar estão mais aptos a ultrapassar constrangimentos derivados dos ritmos biológicos e psicológicos (Montagner, 1996).

Em contexto educativo, alguns fatores são decisivos para a construção de aprendizagens sólidas e diversificadas. Rangel (1994) aponta os códigos linguísticos, a herança cultural, os fatores económicos, a motivação dos alunos, a raça, o sexo, a profissão dos pais e as aspirações dos familiares. Também os défices de atenção podem desviar os aprendizes das mensagens e solicitações do professor, diminuindo assim o nível das expetativas esperadas (Montagner, 1996). Na turma do 2.º ano C, pude constatar como os fatores supramencionados se refletiram nas desigualdades manifestadas, quer no seu modo de ser e de estar dos alnos, quer no modo de encarar a escola e as aprendizagens.

A construção de aprendizagens significativas é um fator-chave na avaliação das aprendizagens. Estas incidem na aplicação de conceitos no âmbito da vida quotidiana, mediante o processo progressivo de diferenciação das estruturas mentais dos alunos (Valadares & Moreira, 2009 citado por Gouveia, 2012). Logo, a perspetiva construtivista, ao preconizar um currículo centrado nos problemas e interesses dos alunos, permite estabelecer aprendizagens geradoras de conhecimento significativo. Por outras palavras, a utilização de um modelo construtivista pelo professor pressupõe à

priori a avaliação das aprendizagens realizadas.

De facto, quando uma criança não consegue aprender, apesar de todos os esforços do professor, podemos estar perante necessidades educativas especiais no processo cognitivo da mesma, recursos intelectuais limitados ou défices de memória ou ainda como refere Montagner (1996) poderá ser devido à falta de flexibilização da instituição escolar que recusa adaptar o currículo aos aprendizes reais.

Nesta ordem de ideias, a recuperação ativa pode ser considerada uma estratégia- chave na realização de aprendizagens significativas. Ao entender a correspondência entre uma pista e um conhecimento desejado, o aluno promove efetivamente um melhor processamento organizacional da sua mente (Karpicke, Sousa & Almeida, 2012). Assim, com base nas informações supramencionadas, a planificação das atividades do

2.º ano C contemplou momentos de recuperação ativa, potenciando a forma de organização dos esquemas mentais e, por conseguinte, permitindo a apropriação das matérias estudadas.

De um modo geral, a avaliação das aprendizagens constitui uma tarefa difícil, porque, antes de fazer juízos precipitados, o professor tem que ter em conta um conjunto de requisitos inerentes à sua praxis, bem como outras condicionantes respeitantes aos aprendizes. Assim, regular as aprendizagens torna-se um processo complexo, moroso e que exige paciência da parte do professor. O alcance de determinados objetivos só poderá ser atingido se houver um esforço positivo e contínuo de toda a comunidade educativa.

3.6 Sintetizando…

O trabalho cooperativo obedece a determinados princípios que o professor tem de dominar para poder aplicá-los em contexto de sala de aula. A interdependência positiva, a responsabilidade individual e de grupo, a interação face a face, as competências sociais e a avaliação dos resultados, são os fatores-chave da aprendizagem cooperativa.

Esta metodologia de trabalho é uma forma privilegiada de desenvolvimento de competências que os alunos necessitam de atingir e amadurecer durante o seu percurso escolar: respeito pelo outro, espírito de entreajuda e cooperação, cumprir as regras da sala. As dinâmicas de aprendizagens tornam-se assim mais saudáveis, porque estão inseridas num clima de participação democrática (Niza, 1998).

Mas, ao seguir esta linha de ação, não se pode, de todo, deixar de referir a diferenciação pedagógica como um eixo de apoio a uma atuação que vai ao encontro dos interesses e necessidades educativas de cada aluno, pois todos são diferentes entre si.

Desde a estatização do ensino que o conceito de modelo pedagógico tem vindo a sofrer alterações, tornando-se mais flexível à realidade educativa dos nossos dias. Deste modo, o professor deixou de ser visto como aquele indivíduo que apenas ensina e os alunos, os indivíduos que reproduzem os saberes ensinados através da memorização, de forma mecânica. As opções metodológicas foram conquistando cada vez mais terreno no campo da educação. A utilização de princípios estratégicos com vista à eficácia da ação educativa pressupõe a regulação das opções de gestão de tempo, espaço, recursos materiais e processos de avaliação em função dos objetivos do grupo e de cada aluno, em específico (Morgado, 1999).

Relativamente à indisciplina, esta pode originar um mal-estar docente contínuo se as causas não forem apuradas. De acordo com Estrela (1994), as relações pedagógicas poderão estar na base da origem dos conflitos, das incompreensões e consequentemente do insucesso educativo. Assim sendo, torna-se essencial que o professor invista tempo e empenho na escuta atenta dos alunos, de forma a compreender as suas motivações e opiniões antes de realizar qualquer juízo de valor.

Sendo que é através de uma gestão eficaz das relações pedagógicas que se adivinha o maior ou menor sucesso do processo de ensino-aprendizagem, compete ao professor saber gerir de forma diferenciada as interações que se estabelecem com os vários sujeitos envolvidos no processo educativo. O desenvolvimento de escolas inclusivas capazes de sustentar percursos educativos com sucesso para todos os aprendizes consiste, assim, na definição de uma ação educativa diferenciada a nível dos contextos de intervenção, bem como nos seus aspetos operacionais (Morgado,1999).

Quanto à articulação da escola com a família, esta sustenta-se no tipo de relação estabelecida entre ambas as partes. Torna-se imprescindível que a escola e os professores comuniquem aspetos relacionados com a vida escolar dos educandos, envolvendo os encarregados de educação neste processo.

Em casa, deverá haver uma relação de continuidade educativa iniciada na escola. Os pais deverão ajudar os seus educandos a vencer obstáculos e a ser mais autónomos e responsáveis, de modo a garantirem uma maior motivação e empenho escolar.

Por fim, no que diz respeito à avaliação, esta pressupõe várias formas de regular as aprendizagens efetuadas: avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. O feedback dado pelos alunos possibilita uma redefinição das ações e estratégias, tendo em vista o alcance dos objetivos delineados.

De acordo com Rangel (1994), a avaliação das aprendizagens tem que ser baseada no nível de motivação, na herança cultural e nas aspirações dos pais sobre a educação dos filhos. Assim, quando o professor realiza a avaliação da sua turma, está a conduzir um processo complexo que implica à priori o conhecimento dos obstáculos existentes para uma posterior adequação dos planos de ação com vista à promoção do sucesso educativo.

No que concerne ao aspeto da autoavaliação dos alunos, esta foi privilegiada de modo a promover a consciência destes acerca dos seus próprios percursos educativos realizados.

Neste sentido, cabe ao professor orientar os aprendizes durante o processo de autoavaliação, fornecendo-lhes as indicações necessárias e ajudando-os a refletir sobre aspetos inerentes ao seu processo de aprendizagem. Assim, estes poderão adquirir uma maior consciência das suas atitudes e melhorá-las.