O PNQ é implementado por meio de PLANTEQs (Planos territoriais de Qualificação), PLANSEQs (Planos Setoriais de Qualificação) e PROESQs (Projetos Especiais de Qualificação e Certificação Profissional) (BRASIL, 2008b). Neste trabalho, enfocaremos o PROESQ, que se destina à elaboração e validação de materiais didáticos a serem utilizados na formação nos PLANTEQs e PLANSEQs, assim como prevê o desenvolvimento de tecnologias sociais voltadas para os empreendimentos de Economia Solidária e a certificação profissional151.
Art. 11. Os ProEsQs – Projetos Especiais de Qualificação contemplam a elaboração de estudos, pesquisas, materiais didáticos-pedagógicos, materiais de divulgação, metodologias e tecnologias de qualificação social e profissional, desenvolvidos em forma de projeto-piloto ou em caráter experimental e executados por entidades sem fins lucrativos de comprovada especialidade e capacidade técnica e econômico- financeira. (BRASIL, 2008b).
O PROESQs é uma inovação em relação ao PLANFOR, pois não havia essa modalidade de projeto. De acordo com um dos entrevistados (MEMBRO 1 REDE ABELHA, 2011) o momento mais importante do processo de formação da Rede Abelha no PNQ foi viabilizado pelo PROESQs, pois permitiu a elaboração de materiais didáticos, sendo que o PLANSEQ não guardava significativa diferença com o PLANFOR.
A diferença [em relação ao Planfor] é sobretudo [...] um se destina à formação e o outro se destinava à elaboração de material didático [...]. Agora nós, em ambos, trabalhamos com essa questão, formação do educador com conhecimento popular, difusão de tecnologias alternativas e formar a pessoa para que pudesse intervir onde ela estivesse [...]. (MEMBRO 1 REDE ABELHA, 2011).
151 Art. 12 (BRASIL, 2008b) diz que a ação de certificação consiste no reconhecimento de saberes, habilidades e
137 As ações executadas a partir desses projetos são importantes porque são capazes de apontar a tendência na qualificação no PNQ, uma vez que as diretrizes metodológicas, políticas de formação e as tecnologias a serem disseminadas ao público da Economia solidária são pensadas nesses projetos, uma vez que “[...] § 3º os produtos e resultados dos PROESQs são de caráter público e devem ser disseminados e disponibilizados pelo MTE para utilização como referência no desenvolvimento de ações similares no âmbito do PNQ” (BRASIL, 2010b).
O MTE/SENAES (BRASIL, 2005, p. 13) objetiva que os PROESQs fortaleçam a Economia solidária por meio da:
desenvolvimento de metodologias para a formação em autogestão;
construção de metodologias para formação em mapeamento e bancos de dados da
economia solidária;
elaboração de materiais didáticos sobre temas diversos da economia solidária; estudos e pesquisas no campo conceitual da economia solidária, e seus desafios
para a ação educativa;
metodologia de intercâmbio entre experiências de formação em economia
solidária;
sistematização de experiências de formação e incubagem em economia solidária; estudos sobre os produtos e mercados em economia solidária.
[...] No âmbito do PNQ, deve ter como objetivo/resultados: [...]
elaborar metodologias de qualificação e estudos voltados para as exigências de
economia solidária; [...]. (BRASIL, 2005, p. 13).
Desse modo, os projetos PROESQs indicam o alcance das ações de formação no PNQ ao apontar suas diretrizes e estágio de desenvolvimento das tecnologias sociais. As metodologias e tecnologias desenvolvidas pelos PROESQs devem constituir-se em estratégias eficazes no enfrentamento do desemprego, precarização do trabalho e superação da pobreza conforme as diretrizes do PNQ (BRASIL, 2005, p. 8-12).
A necessidade que a rede tinha de desenvolver materiais de formação específicos para a realidade apícola da região, as formas coletivas de trabalho vivenciadas na produção e, sobretudo, a carência de formação dos agricultores familiares152 são fatores que incidiram positivamente na avaliação do PROESQs pelos membros da rede e da SENAES:
O PROESQ possibilitou a gente construir alguns instrumentos de intervenção na realidade com metodologias vinculadas à educação popular, vinculadas a uma busca de articulação do conhecimento científico com o conhecimento popular, para que as pessoas pudessem cada vez mais se apropriar de uma tecnologia que respeitava cada vez mais o saber tradicional, mas que ao mesmo tempo possibilitava a ele novas
152 Nawroski (2010, p. 96) também identificou que a boa receptividade da alternância devia-se a carência de
138 informações, aí a gente foi chamando aos poucos a formação ecológica da Rede Abelha. (MEMBRO 1 REDE ABELHA, 2011).
Era um material de primeira que a gente tinha [referindo-se ao material criado pelo grupo no âmbito do PROESQs]. A gente ia para os congressos né e nesses congressos era lançado o material e a gente trazia o material didático pra casa, estudava. Onde a gente nem sabia o que era rainha, depois disso nós aprendeu a definir o que era rainha, operária, zangão e fazer até melhorar os alimentos das rainhas nas Colméias [...].(MEMBRO 6 REDE ABELHA, 2011).
Hoje a Rede Abelha a partir desse plano [referindo ao PLANSEQ e PROESQ] se ampliou muito, tanto em formação quanto em fomento e esse é um resultado positivo. [...] Só a Rede Abelha que no caso já tinha passado por um plano especial - o PROESQ com construção de metodologia e tudo. Ficou uma referência importante para o trabalho que está sendo desenvolvido. (MEMBRO 15 SENAES, 2011). A execução do projeto PROESQs permitiu à rede avançar no processo de formação a partir das metodologias apropriadas desenvolvidas pelos apicultores e de algumas adaptações nos instrumentos de trabalho que foram realizadas. Esse processo trouxe maior conhecimento técnico sobre o processo de criação das abelhas para uma população que tinha pouco conhecimento dessa prática. Assim, permitiu o aperfeiçoamento das práticas apícola na região. Apesar das contradições, que iremos discutir em seguida, na orientação e execução do PNQ, podemos evidenciar algumas contribuições do PROESQ para os trabalhadores relacionadas à ampliação do conhecimento sobre a atividade apícola.
Embora os PROESQs tenham sido considerados fundamentais para se consolidar a formação da Rede Abelha, se observarmos a Res. 575, Art. 19, notamos que no máximo 7% dos recursos devem ser destinados para o PROESQs, convênios de gestão e certificação profissional, montante inferior aos 70%, destinado aos PLANTEQs, e 20%, aos PLANSEQs. (BRASIL, 2008b)
É coerente que as ações de qualificação para abranger número maior de beneficiários requeiram montante de recursos maior, entretanto, cabe considerarmos a importância que o desenvolvimento de metodologias e tecnologias sociais adequadas tem para as ações de qualificação em Economia Solidária. Caso não haja investimento suficiente a ponto de possibilitar avanços nessas áreas, qualquer estratégia formativa para Economia Solidária replicaria práticas e modelos inadequados à estruturação dos empreendimentos.
139 2.3.3 Do discurso à execução: a execução do PROESQ/PNQ pela Rede Abelha
A partir dos dados coletados na pesquisa empírica com alguns membros da Rede Abelha, pudemos verificar que a materialização das orientações do PNQ envolvem controvérsias que nos levam a questionar a respeito de sua viabilidade efetiva. Nesta seção discutiremos alguns aspectos ressaltados pelos entrevistados, sendo eles: a) a descontinuidade na formação profissional no PNQ; b) a insuficiente articulação com a educação básica; c) as tecnologias sociais e metodologias de ensino desenvolvidas; d) atrelamento ao Estado; e) sentido da formação para Economia solidária.
Um aspecto recorrente nas falas dos entrevistados da Rede Abelha referiu-se a descontinuidade das ações formativas no âmbito do PNQ, como podemos observar:
Eu acho que uma primeira coisa é que a gente precisa ter programas de formação. E esses programas têm que ser contínuos, não podem ser pontuais. Porque vem um PNQ, ele acontece num tempo e num espaço, tudo bem [...] mas o movimento social não acontece num tempo e num espaço, se ele acontece num tempo e num espaço ele está fadado a sua liquidez. Então o movimento social ele tem um tempo muito maior do que o da política pública. Então o que ocorre são os espasmos, os hiatos entre um financiamento e outro financiamento. Porque você tem que manter uma equipe técnica permanente para elaborar, para ficar aguardando a aprovação do projeto, para ficar aguardando a publicação dos recursos, par ficar aguardando as diretrizes, então é um tempo muito longo e o movimento social ele perde muito porque ele precisa de uma política pública que seja contínua e não tenha hiatos. Infelizmente a política de Economia solidária ela é feita de hiatos, de vários hiatos. E esses vários hiatos trazem um prejuízo enorme para os sujeitos. Agora se você for aprofundar e dizer assim, mas o projeto que o governo lança tem uma data de início e uma data de fim, então para eles o projeto se realizou, tudo bem. Desse ponto de vista não há hiatos. Mas se você pensa a partir do movimento social, vc vai ver que há um conjunto de hiatos, começa um processo de formação, termina, até que venha começar um outro processo. (MEMBRO 1 REDE ABELHA, 2011).
Eu acho assim, não ta havendo aquele financiamento que tinha no início né, ta havendo esse distanciamento, mas eu acredito que com o trabalho que foi feito a gente deve levantar a cabeça e dar continuidade a esse trabalho. Não pode parar uma coisa que foi criado por a gente, com luta, as pessoas que veio de fora e a gente deixar morrer. (MEMBRO 2 REDE ABELHA, 2011).
Não teve continuidade, não houve, assim, não sei nos outros Estados, mas pelo menos aqui na Paraíba deu uma travada. Ele teve começo, meio e fim, certo [...]. Agora em relação a outros cursos vindouros não houve sequência de outros cursos que eu acho que seria interessante. Estou falando de um curso para outro. [...] Agora eu digo assim, após esse, um novo curso, então uma seqüência, uma nova capacitação, um acompanhamento do próprio curso que foi dado, porque hoje nós temos apicultores que não praticam mais [...] teve bastante jovens, não foram pessoas que já criava abelha, então tem bastante jovens que continuam criando abelha, outros não. Recebeu a capacitação, formou-se o grupo e depois desfez-se os grupos, hoje tem pessoas que não ta mais exercendo atividade de apicultura. (MEMBRO 4 REDE ABELHA, 2011).
140 Tinha que ter uma coisa pra gente se aperfeiçoar do mercado do mel no Nordeste, que tava crescendo cada vez mais e a gente tinha que produzir com qualidade, então tinha que ter continuidade, não só ensinar a produzir e montar apiário, tinha que ter continuidade. (MEMBRO 5 REDE ABELHA, 2011).
Eles avaliaram que não era suficiente, mas também depende porque os menores tiveram dificuldades e acharam que foi muito tempo essas 200 horas, porque eles tinham que deixar de estar produzindo pra estar assistindo aula. Agora, para o mais organizados, as 200 horas não dão conta de tudo, eles precisariam de mais e tipo, um básico, um intermediário, um avançado. É mais uma perspectiva da continuidade e não algo estanque do tipo: Ah, tive 200 horas e sabe-se lá quando vai ter outro curso. (MEMBRO 1 SENAES, 2011).
Essa descontinuidade das ações formativas é percebida pelos sujeitos da pesquisa apesar da entidade ter participado em mais de um edital. A lógica de edital revela a insuficiência de atender a todo o público demandante por qualificação profissional e procede- se na seleção daqueles considerados mais aptos a desenvolver tal atividade, trata-se de um procedimento padrão nos órgãos públicos e revela impossibilidade do Estado efetivar a universalização de alguns direitos sociais, entre eles, o acesso à qualificação profissional. A necessidade de se fazer a seleção das entidades e a disputa travada entre elas para concorrerem aos financiamentos públicos ficam mais evidentes se considerarmos a redução abrupta do montante de recursos do FAT destinados à qualificação profissional. Esse fato indica que a prática de editais e a dificuldade de se universalizar o direito à qualificação profissional tende a vigorar por muito tempo, caso não se amplie significativamente o orçamento público para essa atividade. Neste caso, se contrapusermos a ideia da qualificação social e profissional como direito que deve ser universalizado ao longo do tempo com o discurso difundido, percebemos que a política pública de qualificação não evolui nessa direção. Ao contrário, a análise da política de formação tem demonstrado a tendência de se caracterizar cada vez mais pela focalização de grupos considerados prioritários. Assim, a descontinuidade retrata a insuficiência do PNQ atender às populações a que se destina.
Desse modo, os programas de qualificação ofertados tornam-se pontuais ao se caracterizarem por uma série de cursos oferecidos sem a garantia de continuidade do processo formativo, com um espaçamento entre um curso e outro e ausência de acompanhamento contínuo do processo formativo. Todos esses fatores dificultam a constituição da qualificação como direito na prática.
Se considerarmos que os empreendimentos de Economia Solidária encontram-se muito dependente financeiramente do Estado e que as maiores possibilidades de ampliar a formação dos trabalhadores são por meio dessas políticas públicas, a repercussão dessa descontinuidade agrava-se, ocasionando, muitas vezes, o abandono pelos trabalhadores desse modo de organizar a produção, como pudemos extrair dos relatos. Nesta medida o objetivo do
141 PNQ no art. 1º, §2º, de “estabelecer uma articulação entre o trabalho, a Educação e o Desenvolvimento, considerando a qualificação social e profissional um direito do trabalhador e instrumento indispensável à sua inclusão e aumento de sua permanência no mundo do trabalho” (BRASIL, 2008b) encontra limites para se materializar.
Outro aspecto a ser considerado refere-se à insuficiência da articulação com a educação básica, conforme prevê o art. 3º, II, (BRASIL, 2008b): “[...] elevação da escolaridade do trabalhador, por meio da articulação com as políticas públicas de educação, em particular a educação de jovens e adultos e a educação profissional e tecnológica [...]”.
A articulação com as modalidades de educação básica é fundamental para a qualidade da ação formativa, principalmente se considerarmos que grande parte do público atendido, inclusive aqueles da Economia solidária, são analfabetos ou cursaram apenas o ensino fundamental. Caso não haja articulação entre formação geral e técnica, os cursos de qualificação tendem a se restringir ao pragmatismo do fazer sem fundamentação teórica aprofundada sobre as relações de trabalho.
Para os empreendimentos que se identificam autogestionários, a necessidade de formação sociotécnica com fundamento na ciência e tecnologia é urgente e fundamental. Uma vez que a organização do trabalho volta-se para o trabalhador, inclui-se entre os conhecimentos necessários: a busca de novas formas de organização do trabalho e do processo de trabalho, o funcionamento do mercado de trabalho e de intercâmbio das mercadorias para sobreviverem no mundo produtivo, bem como aqueles voltados à construção de coordenação ampla dos processos alternativos de produção destinada ao enfrentamento do capital. Esses conhecimentos vão além das exigências tecnológicas das organizações capitalistas tradicionais, pois para os trabalhadores é fundamental apropriarem- se da crítica da sociedade existente, bem como desenvolver ou aprimorar as formas alternativas de organização do trabalho, criar tecnologias apropriadas aos empreendimentos e contribuir para na construção do planejamento das iniciativas de produção associada capaz de congregar experiências similares de produção e integrar os demais movimentos sociais e de luta dos trabalhadores153 em um projeto de enfrentamento do capitalismo que tenha como horizonte outra sociedade, a partir de outros mecanismos de controle societal submetido à
153 Para Santos e Rodrigues (2002, p. 64) o potencial emancipatório e a perspectiva de êxito das alternativas de
produção associadas dependem em grande parte da integração entre processos de transformação econômica, culturais, sociais e políticos. Gaiger (2004, p. 808) diz que, por um lado, a sorte da Economia solidária depende de um novo sistema de regulação, capaz de ordenar dinamicamente as regras do jogo econômico de modo a expandir as práticas de autogestão e ampliar a escala daqueles iniciativas que proliferam em pequena dimensão. Apesar de haver essa necessidade de integração, o mesmo autor (2004, p. 811) menciona que o enraizamento local, a dispersão de desarticulação da maior parte dos empreendimentos dificultam seu raio de ação e, segundo ele, apenas o Estado parece ter a capacidade de articular políticas abrangentes.
142 auto-organização dos trabalhadores, conforme define Mészáros (2005; 2009). Tais saberes complexos não se constroem nem são apropriados sem o fundamento da educação básica.
Pistrak (2005), educador russo que viveu entre os anos de 1888-1940, indica as grandes linhas que devem fundamentar a escola do trabalho na fase de transição para socialismo, as quais são válidas para pensarmos em que consiste uma educação que se proponha romper com a ordem do capital. O autor diz que a educação das massas, condição da consolidação da conquista e das realizações revolucionárias, devem permitir que se compreenda seus interesses e objetivos de classe, as questões vitais e urgentes que derivam dessa luta, neste caso “A revolução e a escola devem agir paralelamente, porque a escola é uma arma da revolução” (PISTRAK, 2005, p. 30).
Do ponto de vista da luta dos trabalhadores associados não há como apartarem-se da escola, mas é necessário apropriar-se dela e inverter sua lógica, modificá-la completamente e radicalmente em benefício da organização dos trabalhadores. Neste caso, rejeitar ou não se apropriar dos fundamentos científicos reforçariam a posição subordinada na condução das instituições sociais e fragilizaria a luta dos trabalhadores. Temos que considerar que, historicamente, o conhecimento dos fundamentos da ciência encontra-se a serviço do poder e por isso destinou-se aos membros das classes dominantes, enquanto as classes dominadas limitaram-se ao fazer prático. O ensino na sociedade capitalista foi cindido entre geral e técnico como decorrência da divisão do trabalho, no qual o capitalista não devia realizar qualquer tipo de trabalho manual, tarefa a ser delegada aos trabalhadores. A esse respeito Ponce (2003, p. 148-149) observa como a educação e a escola estiveram, no decorrer da história, atrelada a reprodução das estruturas sociais vigentes em cada período. Assim, em conformidade com o patamar de relações de trabalho predominantes em cada período histórico, a educação é organizada para atender aos propósitos de reprodução154.
Como estranhar, pois, que, ao lado das escolas industriais e superiores, destinadas a preparar os capatazes e os técnicos do exército industrial, a burguesia tenha reservado para seus filhos outro tipo de ensino, inteiramente separado do trabalho, que considerava como único tipo de ensino verdadeiramente digno das classes superiores?
154 Consideramos, assim como Bruno (1996), que, no capitalismo contemporâneo, a demarcação entre trabalho
manual e intelectual não seja mais o fundamento das relações de trabalho e sim o lugar que cada indivíduo ocupa na estrutura produtiva. Sendo assim, o que demarca a divisão do trabalho na atual sociedade é o poder decisão, isso porque, cada vez mais trabalhadores intelectuais submetem-se a um processo contínuo de proletarização.
143 E nessa lógica, os trabalhadores que se encontram subordinados nas relações de produção capitalista só tem acesso ao conhecimento necessário ao mundo da produção, o que significa que na sociedade contemporânea pode-se exigir conhecimentos com maior complexidade e capacidade de abstração em razão das necessidades produtivas da reestruturação produtiva, mas isso não situa os trabalhadores em relações de trabalho mais democratizadas nas quais tenham poder decisão.
Contudo, contraditoriamente, muitas vezes, os trabalhadores utilizam-se desses conhecimentos complexos para resistirem de forma organizada à dominação capitalista e se oporem às determinações fabris. Lojikine (1990) menciona que os novos modelos de gestão, apesar dos limites definidos para a participação dos trabalhadores, encontram-se diante de uma contradição na medida em que a descentralização contém germes de uma contestação muito mais radical da dominação patronal. Para o autor isso leva ao desafio de enfrentar uma nova modalidade de integração entre os assalariados, tal processo desestabiliza as relações de poder que fundamentavam a autoridade patronal e, se os trabalhadores souberem aproveitar esse momento, pode emergir um novo movimento social autogestionário155. Leite (1994) indica formas de boicote dos trabalhadores contra a expropriação de seus saberes a partir da incorporação de tecnologia na fábrica. Além das formas mais autênticas quando criam o movimento dos trabalhadores quando organizam processos educativos em suas organizações de luta. Esse é o caso do MTS, por exemplo, cujas escolas subvertem o modelo convencional hierárquico de organização e mesmo os conteúdos voltados para a perspectiva burguesa de compreensão do mundo, como mostrou Dal Ri (2004).
Limitar-se apenas ao conhecimento técnico sem fundamento da ciência não é suficiente para que a educação possa alimentar o movimento dos trabalhadores em direção ao projeto da sociedade socialista. Cabe perguntarmos: em que medida a formação profissional a partir do PNQ tem avançado nessa direção?
A formação desse coletivo passa pela apropriação de saberes que prescidem de educação geral afinada com os propósitos e discussão das formas associativas de produção. Ainda que inicialmente seja necessário apropriar-se da educação formal que temos, atrelada às concepções pedagógicas liberais156 e apartada do mundo do trabalho, a apropriação dos
155
O autor menciona que muitos trabalhadores nas empresas francesas, em processo de remodelação, têm utilizado da descentralização para fazer descer informações ao coletivo. Contudo, muitas pesquisas têm apontado o sentido limitado da participação no toyotismo sem indicar formas inovadoras de combate pelo trabalho.
156
Referimo-nos às concepções pedagógicas liberais para diferenciar daquelas inspiradas na proposta socialista.