Ulemper og farer

documentos orientadores em educação no contexto das políticas neoliberais e das diretrizes de organismos internacionais que repercutiram no dia a dia das salas de aula brasileiras. Nesta seção, nossa intenção é discutir de maneira mais específica a incidência da teoria do professor reflexivo na legislação sobre formação continuada de professores, enquanto diretriz de ação para as políticas educacionais no contexto neoliberal.

A política de formação de professores atual, e que vem sendo implementada desde os anos 1990 no Brasil, é vista por diversos autores (CASTRO, 2005, 2008; SHIROMA; EVANGELISTA, 2003), conforme já assinalado anteriormente, como uma estratégia do ajuste estrutural realizado no país após a interferência de órgãos multilaterais na política brasileira nos anos 1980. O ajuste estrutural é uma adequação, um processo de ajustamento da situação econômica do país através de um conjunto de políticas que visam corrigir os desequilíbrios econômicos. Em outras palavras, a intenção deste ajuste estrutural foi a adaptação do país às novas exigências do sistema capitalista. Essas modificações nas políticas educacionais chegam através da legislação para o cotidiano das escolas e não acontecem unicamente no Brasil, mas em diversos outros países desenvolvidos e em desenvolvimento (CASTRO, 2005).

É possível ver as diretivas dos órgãos multilaterais principalmente no “Plano Decenal de Educação (1993 – 2003)”, no “Planejamento Político Estratégico (1995 – 1998)”, na “Lei de

Diretrizes e Bases” (BRASIL, 1996) e no “Plano Nacional de Educação” (BRASIL, 2001). Entretanto, foi somente após a aprovação da LDB, que as ações de reforma da formação de professores foram realmente implementadas, através de pareceres e resoluções (CASTRO, 2005).

Castro (2005) salienta que o discurso presente nos documentos que trazem a reforma educacional é o da prática reflexiva. Esse modelo é visto pelos órgãos multilaterais como o mais adequado para atender as novas exigências do mercado, pois traz para o professor um perfil mais “atual”, já que pede que o professor seja mais participativo e tenha mais autonomia para escolher qual a melhor atuação no dia-a-dia da escola.

O documento “Referenciais para a Formação de Professores”, de 1998, segundo Castro (2005), divulga amplamente esse discurso. O novo perfil do professor incorpora as tendências da formação de um professor reflexivo e, para que isso se concretize, precisa que se mude o referencial da formação de professores, saindo de um referencial técnico instrumental para um que entenda a complexidade e as minúcias da prática do professor. Assim, o professor teria sucesso se conseguisse trabalhar o educar com a capacidade de resolver problemas que surgem no cotidiano escolar de forma inteligente e criativa.

No discurso dessa reforma em educação, a prática reflexiva é vista como o modelo apropriado para as exigências do mundo atual, pois é uma teoria que pede que os professores sejam participativos e tenham mais autonomia para sua atuação na escola (CASTRO, 2008). Ou seja, é o “vestir a camisa” e o ser flexível.

Quanto a LDB, Alves, Braga e Tavares (2014) apontam que a lei também se apoia na concepção do professor reflexivo, principalmente ao usar as experiências dos alunos nas atividades de ensino, valorizando as ações anteriores destes estudantes e trazendo-as para a aula. O professor parte dessas experiências para a construção de um novo conhecimento.

Os mesmos autores citam também o parecer emitido pelo Conselho Nacional de Educação, n° 009/2001, que aponta que a aprendizagem deve ser orientada pela ação-reflexão- ação e que a resolução de problemas é uma das principais estratégias didáticas de ensino. O conceito de ação-reflexão-ação e a resolução de problemas são apropriadas pela teoria do professor reflexivo.

Entretanto, apesar da presença da teoria do professor reflexivo nos documentos orientadores e legais em formação de professores, com o discurso de maior autonomia e

participação para o professor, não é isso que tem acontecido nas escolas, conforme denunciam diversos autores (CASTRO, 2005; ZEICHNER, 1993). Por trás do discurso da autonomia e participação, essas novas diretrizes de ação em educação produzem maior controle sobre os professores.

Shiroma e Evangelista (2003) apontam que a “grande jogada” é propor nos documentos o que não acontecerá na prática. Apesar de a LDB ressaltar a importância de um professor reflexivo em suas linhas, a política de FHC (governo federal de 1995 a 2003) trocou o professor crítico, por um professor sem críticas, em que a reflexão foi extinta. “O cinismo da reforma está em que, ao mesmo tempo em que visa retirar a reflexão crítica da formação docente, anuncia como meta produzir o professor capaz de refletir sobre sua prática, conduzindo grande parte de nós a considerar que de fato isso se realizaria” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003, p. 07). Termos como participação e contextualização, que eram parte de um movimento crítico de professores nos anos 1980, foram incorporados e ressignificados para serem apresentados com outra formatação para a sociedade, nas políticas educacionais dos anos 1990. Como exemplo, o documento “Referenciais para a formação de professores” (BRASIL, 1999, p. 70), assinala que:

A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoia-se numa reflexão constante de autoavaliação que oriente a construção contínua de competências profissionais. Porém, um processo reflexivo exige predisposição a um questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática na perspectiva de seus pressupostos.

Tal documento divulga amplamente o discurso do redimensionamento do papel do professor e de sua formação. Utiliza o relatório “Educação: um tesouro a descobrir” de Jacques Delors para basear esse discurso, através dos quatro pilares educacionais para as próximas décadas: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser (CASTRO, 2008). Para a autora, a utilização desse relatório, produzido para a UNESCO, é uma evidência do alinhamento do Brasil com as exigências internacionais.

No documento “Referenciais para a formação de professores”, reconhece-se a necessidade de alteração do referencial teórico para a formação de professores, saindo de uma visão técnico instrumental para uma visão que veja a complexidade e as singularidades da prática do professor. Desta forma, a capacidade do professor em manejar o dia-a-dia da sala de

aula e resolver problemas, através de uma boa interação com os alunos vira o ponto central do trabalho do professor (CASTRO, 2008).

Entretanto, é preciso relembrar que o discurso dos documentos é um, mas o que se vê de aplicação dessas diretrizes e referenciais, é outra. Em vez de dar autonomia aos professores, por exemplo, produz-se de forma sutil, novos dispositivos para o controle dos professores, o que leva a uma maior dependência destes. Acontece uma modificação das ideias da teoria do Professor Reflexivo, que estão nos documentos orientadores e legais, quando da aplicação na prática (CASTRO, 2008).

Segundo Castro (2008), os documentos “Referenciais para a Formação do Professor” e “Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica” assumem uma concepção mais técnica, com foco nas situações concretas e nas experiências profissionais, mas que podem resultar no esvaziamento do conteúdo escolar. A formação do professor fica respaldada em uma perspectiva pragmática, no aprender fazendo e reforça a teoria de que a formação dos professores pode ser aligeirada.

A dimensão prática e reflexiva, a secundarização das tradicionais disciplinas como modelo de organização curricular tem distorcido a formação do professor, provocando uma formação superficial, instrumental, que não contribui para a profissionalização docente (CASTRO, 2008, p. 90).

Desta forma, o que a teoria apresenta e discute é diferente do que vemos nos documentos legais e orientadores, que, apesar da similaridade com o que é encontrado na teoria, é possível perceber que nestes documentos são ressaltados tópicos da teoria em detrimento de outros. Além disso, o que vemos na prática, na aplicação das orientações e das teorias pedagógicas é bastante distante tanto da real teoria do professor reflexivo quanto da teoria do professor reflexivo que está presente nos documentos legais e orientadores.

Para Castro (2005) parece evidente que há um desvirtuamento das proposições da formação do professor reflexivo, pois esta teoria propõe que a formação do professor deveria ser teórica e prática e este conceito não está presente de forma integral nos documentos que regem a formação de professores e, tampouco, na prática de formação.

Assim, a partir da explicitação da relação da teoria do professor reflexivo nos documentos legais, partimos para a discussão da relação desta mesma teoria com a sua aplicação na prática, na tentativa de responder à nossa pergunta de pesquisa, ou seja, se a teoria

do professor reflexivo está ou não presente na prática da formação continuada de professores e, em caso afirmativo, que reflexividade é essa que vem à tona.

5.2 Indícios e ausências da teoria do professor reflexivo na prática da formação