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fenômenos básicos presentes em situações típicas do cotidiano tem grande possibilidade de despertar o interesse dos alunos. Essas situações são consideradas como fundamentais para a formação das concepções alternativas dos estudantes, uma vez que tais concepções se originariam a partir da interação do indivíduo com a realidade do mundo que os cerca.

3.2.5 Montagem de Equipamentos

A quinta e última classificação proposta por Araújo e Abib (2003, p. 187) é a montagem de equipamentos, como explica os autores: “Nesta categoria foram classificados os artigos que procuravam explicitar a montagem de determinados equipamentos, abordando detalhes envolvidos em sua confecção e fornecendo possíveis aplicações para os mesmos”.

A construção de determinados equipamentos destinados ao uso em aulas práticas de Física é também uma excelente estratégia para se trabalhar com atividades experimentais. Chamamos a atenção que esta metodologia de trabalho é uma possibilidade para poucos alunos, pois requer um conhecimento mais aprofundado e um envolvimento muito maior por parte do professor e do aluno.

3.3 BASES TEÓRICAS PARA UMA ATIVIDADE EXPERIMENTAL EFICIENTE

De um modo geral, independente da linha ou modalidade adotada, constata-se que muitos autores, que defendem o uso de atividades experimentais, destacam dois aspectos fundamentais pelos quais eles acreditam na eficiência dessa estratégia:

i. Capacidade de estimular a participação ativa dos estudantes, despertando sua curiosidade e interesse e favorecendo um efetivo envolvimento com sua aprendizagem;

ii. Tendência em propiciar a construção de um ambiente motivador, agradável, estimulante e rico em situações novas e desafiadoras que, quando bem empregadas, aumentam a probabilidade de que sejam elaborados conhecimentos e sejam desenvolvidas habilidades, atitudes e competências relacionadas ao fazer e à compreensão da Ciência.

Para Gil-Pérez et al (2006) há um consenso quanto à necessidade de reorientar o trabalho do professor em relação à utilização de atividades experimentais e mostra de forma concreta desenvolvendo uma prática sobre a queda dos corpos no campo gravitacional. Segundo eles “uma prática de laboratório que pretenda aproximar-se a uma investigação tem que deixar de ser um trabalho puramente experimental e integrar muitos outros aspectos

igualmente essenciais da atividade científica”. De forma muito resumida apresentamos o conjunto de aspectos que eles consideram como fundamentais quando se quer trabalhar com a orientação investigativa da aprendizagem de ciências. Segundo os autores, essas orientações não devem ser encaradas como receita, mas apenas como um conjunto de sugestões para se explorar a riqueza da atividade científica e uma chamada de atenção contra os reducionismos habituais. Os 10 pontos que poderão ser seguidos por quem quer trabalhar com seus alunos de forma investigativa são: (tradução do autor p. 163-165):

Apresentar problemas abertos em um nível de dificuldade adequado para que os alunos; incentivar a reflexão do estudante sobre a importância e pertinência das situações propostas, levantar a emissão de hipóteses como atividade central da investigação científica; dar plena importância ao desenvolvimento de projetos e planejamento da atividade experimental pelos próprios alunos; levantar a análise detalhada dos resultados; levar em consideração as perspectivas possíveis e prestar atenção, em particular, as implicações do estudo CTSA; pedir um esforço de integração que considere contribuição do estudo para construir um corpo coerente de conhecimento; dar especial importância ao desenvolvimento de relatórios científicos e reforçar a dimensão coletiva do trabalho científico.

No trabalho de Gaspar (2003) percebemos a influência de uma pedagogia sócio- histórico-cultural. Nessa pedagogia, o ponto mais importante para desencadear um processo de ensino-aprendizagem eficiente é a existência e manutenção de interações sociais durante a aplicação da atividade, portanto, “comparar uma atividade experimental com uma atividade teórica, quando o conteúdo permite, implica comparar a qualidade das interações sociais desencadeadas par ambas” (GASPAR, 2003, p. 25).

A metodologia usada por Gaspar (2003) compreende quatro requisitos mínimos para que a aprendizagem aconteça de maneira eficaz em uma atividade experimental. O primeiro requisito é “estar ao alcance da zona de desenvolvimento imediato do aluno” (p. 25), nesse caso, o professor deve utilizar um modelo físico que esteja ao alcance de determinado conteúdo, sendo assim, não é o tema que deve ser estar dentro da zona de desenvolvimento proximal e sim a maneira como ele é abordado pelo professor.

O segundo requisito “é garantir que um parceiro mais capaz participe da atividade” (p. 25). Muitas vezes o professor entrega um roteiro pré-estabelecido para um aluno e o deixa sozinho na tarefa de realizar a atividade. Para garantir as interações sociais tão necessárias ao processo de aprendizagem, é necessário o contato com o indivíduo que pode produzir no aprendiz o conflito com o conhecimento que ele já possui que pode ser representado pelo professor ou por um colega com mais experiência no conteúdo que está sendo estudado.

A seguir, discutimos o terceiro requisito: “Garantir o compartilhamento das perguntas propostas e das respostas pretendidas” (p. 25). As atividades de caráter tradicional como já discutimos anteriormente, geralmente são compostas de perguntas fechadas que devem ser apenas respondidas e preenchidas pelos alunos em algum formulário. Em geral, isso é feito individualmente ou em grupos menores, dificultando a comunicação entre os participantes da aula. Numa concepção sócio- histórico-cultural tanto as perguntas, questionamentos e problemas quanto às respostas pretendidas são socializadas pelos alunos e professor com o objetivo de reforçar o diálogo entre ambos e promover a construção do conhecimento.

Enfim, o quarto requisito defendido por Gaspar: “Garantir o compartilhamento da linguagem utilizada” (p. 25). Pode parecer estranho essa discussão já que todos falam o mesmo idioma, entretanto, não é suficiente que as palavras sejam compreendidas, mas, também os gráficos, tabelas e símbolos utilizados na atividade. Esses símbolos não são obrigatoriamente aqueles vinculados ao objeto da atividade, mas sim aqueles “necessários à mediação dessa atividade” (GASPAR, 2003, p. 25).

Existem outros trabalhos que poderiam ser mencionados, mas consideramos que estes são suficientes para a apresentação do estado da arte na utilização de atividades experimentais em sala de aula. A seguir vamos apresentar a nossa proposta de utilização de