No capítulo anterior situamos que no século XIX, precisamente em meados na década de 50, no contexto inglês, desenrolava-se um debate acirrado entre duas concepções antagônicas de cultura – a alta cultura e a cultura popular – o que já era indício das transformações no conceito de cultura que se efetivariam no século XX.
No campo educacional, este embate assumiu diferentes ares. Entre aqueles defensores da preservação da cultura singular, especialmente Mathew Arnold (1971) e Frank Leavis (1943), a educação era considerada um elemento fundamental na manutenção da alta cultura, para que ela não fosse perdida ou ‘contaminada’ pela cultura das massas.
Em outra perspectiva, a de Williams (1969), a educação era tida como um instrumento importante de informação e de acesso aos bens culturais comuns da humanidade e as escolas
deveriam exercer seu papel de tornar a tradição cultural acessível o mais amplamente possível, retirando-a do domínio de uma classe social minoritária.
No bojo da discussão em torno do significado da palavra cultura, Williams passou a investir na análise da cultura no campo da experiência e da coletividade, considerando a tradição e a reprodução como intrínsecas ao processo cultural. Neste sentido, levantou discussão em torno de como se dá a construção da memória cultural de um grupo, tornando-se o responsável pela relevante idéia de “tradição seletiva” - a isto se refere Williams como o trabalho de seleção no qual a memória coletiva constrói e reconstrói a sua herança cultural.
A contribuição deveras importante de Williams neste processo de seleção cultural refere-se ao fato de considerar que esta seleção não se dá apenas no âmbito intrínseco, mas também sofre influências externas, mais precisamente dos interesses políticos predominantes num determinado momento histórico. Aplicando estas análises à educação, e ao campo do currículo especificamente, é possível desenvolver reflexões interessantes acerca da relação entre a cultura, a educação e a seleção dos conteúdos que consubstanciam o currículo escolar. Inicio a discussão pela relação entre cultura e educação.
3.1.1. A Transição no Conceito de Cultura e as Implicações para a Educação
Raymond Williams (1969) e Richard Hoggart (1957), Frank Leavis (1930) e Matthew Arnold (1923) desenvolveram análises relevantes, no século XIX, acerca do impacto e das conseqüências da revolução industrial navida social, intelectual e na própria cultura nacional da sociedade inglesa. De um lado, Leavis e Arnold consentiam que estivesse ao encargo dos intelectuais, produtores ou difusores culturais promover a educação pautada numa cultura nacional.
Williams e Hoggart evocavam a atenção para a relação entre o cultural e seus jogos de poder, para a superação da dicotomia entre “alta cultura” e “baixa cultura”, dado que a concepção de cultura da qual se proviam incluía todas as manifestações e estilos de vida dos grupos, independentemente de qualquer classificação social.
Considero pertinente, nesta análise, o diálogo que Williams (1969) estabelece com Matthew Arnold e Frank Leavis em torno do significado do termo cultura e as relações que estes estabelecem entre cultura e educação.
Segundo Williams (1969), tanto para Leavis (1943) quanto para Arnold (1971) a cultura estava relacionada ao estudo e a busca da perfeição e da preservação de uma tradição de vida “fina e alta”. Em Arnold, especificamente, a cultura era um revés à anarquia social e espiritual, e caberia mais precisamente ao Estado, através de uma educação nacional, desenvolver “o melhor eu” da humanidade, e divulgar “o melhor que foi pensado e escrito em todo mundo”, enfim, a educação deveria originar um conhecimento geral e um padrão de pensamento efetivo (WILLIAMS, 1969).
Em Leavis, a cultura também era privilégio de poucos, porém, neste caso não dos que constituíam o Estado, mas de um grupo de intelectuais literários, cuja principal função seria a de manter viva a tradição literária e as mais refinadas qualidades da língua.
Williams concorda com Leavis no ponto referente à importância de “preservar” as tradições de uma sociedade, no entanto diverge da idéia de que é no seio de uma minoria exclusiva que permanecem as significativas experiências passadas de um agrupamento humano e de que o surgimento e crescimento das massas populares colocariam em jogo esta herança cultural, levando à desordem social e cultural e à decadência da sociedade orgânica.
Só posso dizer, à guisa de conclusão, que as extremamente valiosas propostas de caráter educacional e as importantes e luminosas análises da sociedade local devem ser contrastadas com as falhas, que são às vezes, sérias. A concepção de uma cultivada minoria, em oposição à massa “decreada”, tende, em sua afirmação, a levar prejudicialmente ao ceticismo e à arrogância. O conceito de um passado inteiramente orgânico e satisfatório, em oposição a um presente desintegrado e desagradável, tende, em sua negligência da história, à negação da verdadeira experiência social (WILLIAMS, 1969, p. 273 – grifo meu).
Williams também discorda de Leavis quanto ao fato de que as experiências culturais de um grupo social constam apenas no registro formal literário, mas as considera presentes na história, na arquitetura, na pintura, enfim, nas diversas formas de saber. Este é um dos sentidos em que Williams estende a cultura ao âmbito de toda a vida comum, isto é, a cultura passa a abranger todas as formas de prática social, independentemente de classe, todas as disputas e conflitos.
De fato, Williams não via o surgimento e a ampliação da classe trabalhadora e da população em geral, estereotipadas pela classe dirigente como “massas”, como uma ameaça à cultura. Em vez disso, a forma preconceituosa como as massas populares eram encaradas foi algo fortemente criticado por Williams.
Em verdade, não há massas; há apenas maneiras de ver os outros, como massa. Nas sociedades industriais dos grandes centros urbanos são muitas as oportunidades de ver os outros desse modo. A questão não é apenas de ressaltar esses fatos objetivos, mas a de investigar o efeito que esses modos de ver as outras pessoas tiveram sobre nossos hábitos pessoais e coletivos de pensar. A realidade é que esse modo de ver os outros, que é característico de nosso tipo de sociedade, foi capitalizado para fins de exploração política e cultural (Idem, p. 309).
Transpondo a cultura para o campo do significado e da experiência, Williams a retira dos padrões de referência baseados numa qualidade ideal, no melhor exercício da faculdade humana, elidindo o julgamento de que tudo o que não se enquadra nestes padrões é fútil, medíocre.
Era este tipo de pensamento guiado por padrões fixos e tradicionais que orientava a maneira como a cultura popular era julgada. A ênfase excessiva nos aspectos negativos ou na má qualidade do que era pertinente às “massas” era conseqüência de um julgamento baseado nos valores e referenciais de um grupo minoritário que se utilizava de um crivo seletivo altamente unilateral. De modo que o desprezo atribuído às atividades desenvolvidas pela “maioria” era resultado das limitações próprias dos que as apreciavam e, assim, não de uma incapacidade típica da maioria em produzir ou reproduzir a cultura “refinada”.
Williams posiciona-se contra a idéia de que a cultura da maioria seja inferior ou possua padrões mais baixos em relação à cultura das minorias, visto que os níveis de preparo e instrução desta minoria são extremamente superiores àqueles concedidos à maioria, e as transformações técnicas ocorridas na sociedade, além de serem resultantes de uma combinação de interesses e inércia, estão assaz longe das transformações educacionais. Indo mais além, o autor alerta para os perigos de atribuir a uma crescente população, a que chama de ‘maioria’, o estigma de “populacho”:
Considerar a maioria como populacho serviu, paradoxalmente, para deter ou enfraquecer as consciências mais ativas a esse respeito. A tolice sempre é fácil e há coisa menos inteligente do que, ao fim de um longo treino educativo, desdenhar os que se iniciam e que, embaraçados e inseguros, estão cometendo os inevitáveis erros? (Idem, p. 319).
É assim que, para Williams, a educação não tem a função de orientar as massas de tal modo que as eleve ao padrão cultural de um determinado grupo. Não há qualquer tipo de defasagem cultural; o que ocorre é a discrepância nas oportunidades de acesso aos bens culturais. Assim, “o máximo que se pode fazer é transmitir os hábitos e perícias que não são
propriedade individual, mas da espécie, e dar a todos livre acesso a tudo que se fez e construiu no passado” (Idem, p. 327).
Porém, a cultura não se refere apenas a um corpo de trabalho imaginativo e intelectual pois, se assim fosse, a expansão da educação à população em geral resolveria o problema da distribuição e perpetuação da cultura ideal, atingindo esta cultura por fim as diferentes classes sociais. Mas, como alerta-nos Williams, a cultura não se limita exclusivamente a este corpo de trabalho imaginativo e intelectual, ela envolve também “essencialmente todo um modo de vida” (Williams, 1969, p. 333).
Com base na idéia da cultura como um modo de vida, Williams cogita a emergência de uma cultura sem classes, resultante principalmente das mudanças sociais. Cultura sem classe, porém, não quer dizer cultura uniforme; as distinções, de fato, existem, mas não é no critério de classe que as encontramos.
Segundo Williams, podemos buscar tais distinções no total modo de vida, e este não envolve apenas a linguagem, a maneira de se vestir ou o tipo de entretenimento, mas as formas diferenciadas em que a natureza da relação social é concebida. Isso justifica o posicionamento de Williams contra a cultura de classes e a favor da existência de culturas diferentes, resultantes das diferentes modalidades de relações sociais.
De fato, os grupos e instituições produzem culturas diferentes. No entanto, há uma “parte” da cultura que é comum a todos, fruto de uma produção coletiva, que consegue perpetuar-se no passar das gerações, e que é “transmitida”, por exemplo, nas instituições culturais, como a família e a escola. Williams analisou este processo através do conceito de tradição seletiva, que explanaremos a seguir.