Perseguimos nosso objetivo por meio de recursos metodológicos diversos, mas que, em síntese, tinham preocupações comuns: apreender que interações os sujeitos mantêm entre si e com a escola; como elas são estruturadas em prol do desenvolvimento das atividades profissionais no CMCG, bem como obter uma maior definição da identidade do colégio. As questões ligadas à identidade profissional não podem ser discutidas à revelia dos contextos de ação em que os sujeitos se encontram.
Nessa procura, a atividade micropolítica foi requerida porque ela é uma prática de mediação, na qual normas e regras, recursos diversos são mobilizados de modo a proporcionar aos docentes uma maior compreensão da realidade em que estão inseridos.
O papel mediador conferido às micropolíticas do cotidiano possibilitou que entendêssemos o CMCG como uma criação social e, portanto, como um estabelecimento
que é muito mais que a estrutura decretada e a cultura estabelecida. Ao estudar identidade, não se pode pensar a realidade social de uma escola, mesmo sendo ela militarizada, como pré-existente aos sujeitos, mas como um estabelecimento em constante processo de constituição, isto é, como sendo um sistema em ação que, no constituir-se, deixa continuamente espaços vazios e, nesses espaços, há a possibilidade de uma intervenção mais autônoma dos sujeitos - aqueles mais pacientes, ou que com mais frequência mais obedecem do que produzem as normas.
Tal compreensão implicou que apelássemos a conceitos provenientes de análises de cunho sociológico sobre os processos de socialização profissional, de identificação dos modelos organizacionais, de intercâmbios de poderes e sobre os modos como os sujeitos se organizam em prol da negociação de seus interesses frente às necessidades organizacionais.
Não se pode negar que, numa administração militarizada, hierarquizada, centralizada, com práticas de poder específicas, há atores centrais e que eles sequestram com mais frequência o poder e mais produzem as normas e as regras formais-legais do que efetivamente as praticam. Esses sujeitos organizam e estruturam a escola por meio de um conteúdo universal que, apoiado num mecanismo disciplinar da ordem militar, monitora a todos, segundo serviços de inspeção singulares.
É certo que nosso objetivo de investigação, ao aproximar o estudo dos olhares interpretativos sobre as organizações, particularmente ao conferir centralidade à estrutura, às influências das práticas de poder, implicou que nos preocupássemos muito mais com as ações organizadas, as estratégias de obediência, de fuga e de enfrentamento que os professores protagonizam frente ao quadro normativo a que devem responder. Isto porque são elas que escondem os movimentos identitários segundo os quais eles estruturam suas identificações.
Nesse sentido, consagra-se o respeito por princípios e regras gerais, o desenvolvimento de práticas de poder pelos atores, recheadas por uma maior responsabilização pela aplicação estratégica da estrutura decretada e pelo enfrentamento à tentação centralista do atribuidor de a tudo prever, a tudo vigiar, uniformizar e regular. Dessa forma, tem-se um cenário de descentralização, de autonomia relativizada e de um modo muito mais compósito de os diversos atores interagirem socialmente.
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Concentrando-se na natureza socialmente construída da realidade organizacional e nos processos pelos quais os sujeitos negociam suas atribuições e suas compreensões construídas sobre o trabalho de professor na escola, a pesquisa defende a ideia de que a edificação de um modo compósito de socialização é resultado de um enlaçar constante, todavia contingente, da estrutura imposta com as dinâmicas criadas e recriadas pelos atores ao praticarem as diretrizes de trabalho.
A prática de interações sociais compósitas não preexiste à estrutura decretada e nem tampouco à ação dos indivíduos. Ela faz desses elementos uma interação concomitante que pode validar/não validar uma norma, uma regra e também recriar normas e regras. Então têm-se no CMCG graus variáveis de produção de novas regras e de interferência no trabalho. Têm-se ainda modos singulares de o pesquisador adentrar e interagir nesse contexto que até bem pouco tempo atrás julgava ser improvável, porque sempre reservado aos decisores centrais, aos textos oficiais, a práticas sociais rígidas e de difícil acesso.
A natureza e o âmbito dos modelos organizacionais impostos, criados e recriados por meio de uma interação social que considera o diálogo entre o que é atribuído formalmente com o que é produzido formal e informalmente pelos atores serão profundamente estreitados se os modos como a organização e os atores interagirem e regerem a própria atividade ocorrer por princípios culturais, condutas e regras gerais constantes na estrutura imposta, mas, conferindo grande importância à possibilidade de recriação dessa cultura e estrutura por meio da produção de culturas alternativas e de regras mais autônomas que, consideradas pelo sujeito/grupo eficazes a uma realidade, serão verdadeiramente legitimadas.
Essa reivindicação foi evidenciada nos processos sociais e de trabalho que ocorrem na margem da estrutura, por exemplo, quando nossos atores invertem suas condutas entre si e com os representantes legais das normas e regras ou quando, em muitas situações, demonstram fazer uso da estrutura para reestruturar as diretrizes orientadoras das suas ações.
Tais práticas marginalizadas, isto é, que ocorrem muito mais, em um quadro de fuga, de subversão das regras e de certos arranjos estruturais, morfológicos e de práticas de poder são, mesmo assim, indubitavelmente, fatores de criação e de recriação permanente e de enfrentamento e de elaboração de outras regras e de outras estruturas sociais e
profissionais igualmente possíveis na escola militarizada. As normas, regras e estruturas sociais são mais inventáveis por parte de professores organizacionalmente localizados no espaço dos departamentos escolares do que pelos representantes da estrutura.
Em síntese, o caminho teórico-metodológico escolhido nos diz que a construção de uma regra própria e não apenas a validação daquela que é pressuposta, isto é, de uma regra alheia, implica, no CMCG, uma co-construção ou uma produção em regime de co-autoria, pois só assim pode-se respeitar os direitos dos professores de participarem na governança da escola, que passa a ser entendida por meio desse mecanismo como um sistema em ação, de socialização e de desenvolvimento de identidades profissionais e não como mero instrumento de reprodução das normas e das regras.
Implicou também o enfrentamento do pesquisador às suas convicções e às representações sobre o ensino e a escola, pois, sendo um participante, senti, vivi a escola numa dupla perspectiva: professor e investigador e, nessa direção, alegrei-me, orgulhei-me de dela fazer parte e de nela interferir, objetivando a sua melhoria, mas também revoltei- me e repudiei sob diversos níveis, muitos dos fatos e situações que foram aqui apresentadas.
O tempo todo, senti-me responsável por cada entrevista, depoimento, testemunho, fato observado e vivido e por compreender, segundo o conhecimento científico produzido, aquele universo; pude entender com maior lucidez porque as coisas são da forma como apresentamos e indicar espaço para mudanças e as formas como essas devem ser orientadas.
Nesse sentido, minhas argumentações analíticas foram se tornando ambíguas, pois em determinadas situações tiveram caráter mais ácido e noutras mais adocicado, mas em nenhum momento assumi uma postura pré-concebida diante do campo investigado e dos sujeitos. Eu, diante do compromisso dos meus sujeitos de pesquisa e do papel social da escola, não poderia fazê-lo. Mas, fui rigoroso com os professores e com a escola.
Logo, meu compromisso enquanto pesquisador foi o de manter uma postura investigativa declaradamente crítica, tanto em relação ao que disseram os professores participantes da investigação, quanto ao que observei no espaço do edifício escolar e ao que colhi na consulta documental.