Fazer falar...Registrar fielmente o que é dito... Transcrevê-lo... Bardin, 2008
Buscou-se nesta pesquisa dar voz às professoras. Cada mensagem contém informações sobre seu autor, no caso, as reações das professoras de Ciências quanto à implantação da proposta curricular para a rede estadual paulista (2008). Elas, como autoras da mensagem, escolhem aquilo que imaginam ser mais importante com base no seu quadro de referência, em outras palavras, expressam o que têm como concepções, apresentadas e filtradas através do que dizem.
A análise de conteúdo, associada à análise categorial, mostra-se apropriada para esse objetivo por trabalhar com as palavras, buscando a partir de sua compreensão, compreender a realidade e construir conhecimento. Trata-se de um estudo mais detalhado das frases, desmontando a estrutura do conteúdo,
procurando o sentido, capturando o essencial e descartando o desnecessário, buscando extrair a significação das palavras (LAVILLE e DIONNE, 1999), através de operações de desmembramento do texto em unidades, reagrupados em categorias (BARDIN, 2008).
Em outras palavras, consiste em um conjunto de técnicas de análise das comunicações (BARDIN, 2008) que têm como ponto de partida a mensagem (verbal ou escrita) que expressa um significado, carregado de componentes relacionados aos conhecimentos, aos valores e à história de cada indivíduo (FRANCO, 2005).
Ao utilizar a análise de conteúdo, o pesquisador assume o papel de detetive, buscando além do expresso, vestígios e pistas. Começa pela descrição, enumera as características do texto depois de um tratamento inicial. Ao analisar o texto, busca- se produzir inferências, que permitem a interpretação da mensagem (FRANCO, 2005). No caso desta pesquisa, buscaram-se indícios de resistência ou sua total ausência, ou de adaptações nos comentários das professoras entrevistadas diante da proposta curricular de Ciências implantada.
Tentando desenhar o caminho percorrido para realizar a análise dos dados, destacamos as quatro etapas da análise de conteúdo proposta por Bardin (2008). Primeiramente, o material passou por um processo de pré-análise, a partir de uma leitura mais ampla dos textos das entrevistas, que aos poucos foi se aprofundando e se tornando mais precisa, chegando à definição dos trechos a serem melhor estudados. Nesse ponto, a sensibilidade da pesquisadora e os objetivos do trabalho foram elementos fundamentais para a seleção.
Depois dessa seleção, realizou-se um procedimento de exploração do material coletado, procurando interpretá-lo, recortando o texto em unidades, escolhendo os parâmetros de interpretação, segundo o referencial teórico, trata-se da codificação (BARDIN, 2008). As unidades de registro correspondem à menor parte do conteúdo registrada (FRANCO, 2005, p.37), através delas chegou-se aos temas.
Quanto à codificação, não se utilizou como unidade de registro palavras ou frases, mas temas. A opção por temas pode ser justificada por permitir estudar motivações de opiniões, expectativas, atitudes e crenças expressas nos comentários
das professoras. Os temas, desta pesquisa, foram determinados a partir da redução das informações contidas nos comentários das professoras entrevistadas (FRANCO, 2005, BARDIN, 2008).
O item é a unidade de registro a ser utilizada do texto, determinando, no caso desta pesquisa, que assunto ou aspecto é privilegiado no comentário da professora entrevistada. Quando trabalhamos com entrevistas, permitimos aos sujeitos organizar suas ideias com liberdade, transmitindo-nos aquilo que viveu, sentiu ou pensou sobre determinado assunto. Assim, ao utilizarmos a análise de conteúdo, precisamos ler as transcrições à exaustão; mais do que compreender o que está dito é preciso entender o que a fala espontânea das professoras entrevistadas quer nos dizer (BARDIN, 2008).
Quanto à etapa referente ao tratamento dos resultados, nesta pesquisa as unidades de registro foram combinadas para garantir uma análise e interpretação mais ampla, levando em conta os significados implícitos nas comunicações transcritas. Seguindo as considerações de Franco (2005), optou-se por compor o “pano de fundo”, que dá significado às unidades de análise, através da organização em quadro da caracterização dos sujeitos. As unidades de registro foram relatadas na forma de algumas sentenças.
As análises foram efetuadas sem hipóteses preconcebidas, através dos procedimentos de exploração dos textos transcritos, que permitiram estabelecer as ligações num processo dedutivo, procurando o que cada trecho podia nos dizer. Desta forma, as categorias foram definidas a posteriori; emergiram dos comentários, do conteúdo das entrevistas e das idas e vindas do material de análise, foram sendo criadas à medida que surgiam nas respostas.
A categorização é uma operação de classificação de elementos por diferenciação e depois por reagrupamento através de critérios definidos (FRANCO, 2005, BARDIN, 2008). Nessa operação, as unidades de registro são agrupadas por características comuns, como se colocadas em gavetas, procurando investigar o que cada elemento tem em comum com o outro.
Nesta pesquisa o critério temático (destaque para o núcleo de sentido que cada comunicação das professoras entrevistadas apresentava como mensagem,
não frases ou palavras pré-determinadas) originou o sistema de categorias, numa classificação analógica e progressiva dos dados. Trata-se, segundo Bardin (2008, p. 147), de um processo de “acervo”, no qual o título conceitual de cada categoria foi definido somente no final do processo, ou seja, a definição das categorias e o agrupamento dos dados foram efetuados após a retirada das informações de das transcrições.
A etapa que compreende a síntese final da análise de conteúdo consiste na apresentação dos resultados obtidos, dessa forma os trechos selecionados para cada tema e categoria foram organizados em quadros ilustrativos.
5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS: CAMINHO DESENHADO
Porque são os passos que fazem os caminhos! Mario Quintana
Num caminho podemos olhar para trás, relembrando por onde passamos, podemos vislumbrar o horizonte, desenhando mentalmente por onde ainda vamos passar. Há momentos em que o caminho se torna real debaixo de nossos pés. Lá ele deixa de ser lembrança ou projeção para tomar forma e se materializar. Essas ideias podem ser transpostas para esta pesquisa. No momento em que se apresentam os resultados e realiza-se sua discussão à luz do referencial teórico, o conhecimento começa a concretizar-se. É neste ponto da caminhada que estamos: os dados coletados começam a desvendar as reações das professoras diante da implantação da proposta curricular.
Após uma primeira leitura dos textos das entrevistas (fase de pré-análise), buscou-se identificar, nos comentários das professoras, ideias e pontos mais relevantes, que fizessem referências às mudanças ocorridas após a implantação da proposta curricular de 2008 e que possibilitassem chegar a inferências das orientações sobre seu trabalho. Esses trechos, recortados do texto transcrito, podem ser entendidos como as unidades de registro. Essas unidades foram organizadas conforme a ideia que apresentavam. Abaixo segue a divisão inicial das ideias que apareceram nos comentários das professoras entrevistadas:
Os 30 elementos provenientes das mensagens contidas nos comentários das professoras entrevistadas foram organizados, inicialmente, em 13 itens: (1) Organização do conteúdo; (2) Estratégias de aulas; (3) Avaliação dos alunos; (4) Materiais utilizados depois da implantação; (5) Dificuldades encontradas para desenvolver as atividades; (6) Como organiza as aulas; (7) Concepção que tem do professor de ciências; (8) Visão que tem da proposta; (9) Critica ou opinião sobre a proposta (10) Como trabalhava antes da proposta (11) Mudanças de atividade de
uma turma para outra, (12) Sentimento sobre a proposta e (13) Cobrança ou influência relativa ao SARESP.
Após uma leitura mais atenta, procurou-se relacionar as unidades de registro que surgiram entre si, na tentativa de chegar-se aos temas. Dessa forma, o material foi reorganizado em seis novos grupos:
I. Relação Professor-Proposta (itens 7,8,9,12); II. Organização do conteúdo (1);
III. Encaminhamento das aulas (2,6,10,11); IV. Avaliação (3);
V. Condições de trabalho (4,5); VI. Influência externa (13).
O caminho desenhado para chegar a esses temas mantém a ideia de idas e vindas sobre o material a ser analisado, sem que houvesse temas e categorias determinadas a priori. No grupo “Relação Professor-Proposta” incluíram-se as unidades de registro referentes à concepção do professor de Ciências; ao preparo profissional (diante da proposta); ao papel do professor no contexto da proposta e aos sentimentos que a proposta despertou.
No grupo “Organização de Conteúdos” incluíram-se unidades de registro referentes à superficialidade; ao tempo/quantidade de conteúdos e à ideia de fragmentação ou organização espiral dos mesmos.
No grupo “Encaminhamento das Aulas” incluíram-se unidades de registro referente à adaptação ou à mudança da atividade sugerida no texto da Proposta Curricular; à preparação das aulas pelas professoras (com produção de textos, consultas na Internet e não somente uso do livro didático); àquilo que é proposto e que já fazia parte de seu trabalho nas aulas; que passaram a fazer depois da proposta e à relação atividade-aluno.
Foram selecionados como aspectos referentes à avaliação: tipos de avaliações adotadas (oral, tarefas, atividade na apostila, participação, não somente prova escrita); o que já era avaliado e o que mudou com as orientações da Proposta Curricular em termos de avaliar o aprendizado dos alunos.
Os aspectos que apareceram nos comentários das professoras referentes às condições de trabalho referem-se a comentários relativos aos materiais para experimentos; aos recursos multimídia, ao espaço escolar e comportamento e comprometimento dos alunos nas atividades propostas.
No grupo influência externa foram incorporados os comentários das professoras referentes ao SARESP e ao controle da equipe gestora escolares.
Finalmente, através de uma nova leitura e organização do material, as unidades de registros referentes aos seis grupos propostos inicialmente, foram reagrupadas em três novos temas:
(1) Relação Professor/proposta; (2) Organização da proposta; (3) Encaminhamento das aulas
Pode-se explicar essa nova organização por entender que a avaliação dos alunos, as condições de trabalho do professor (envolvendo aspectos materiais, físicos e humanos na escola) e influência externa à sala de aula (através da equipe gestora e de avaliações externas como o SARESP) interferem diretamente no encaminhamento das aulas adotado pelos professores.
Uma vez definidos os temas, passou-se à análise mais cuidadosa das unidades de registros destacando elementos presentes nos comentários analisados e que revelassem o pensamento e posicionamento das professoras diante de seu trabalho.
A partir dessa análise, para cada um dos temas, foram identificados aspectos recorrentes nas falas das entrevistas que deram origem às nossas categorias de análise, apresentadas no quadro 6.
Quadro 6: Temas e Categorias
TEMA CATEGORIA ASPECTOS QUE
APARECEM NOS COMENTÁRIOS 1.
Relação Professor-
proposta
1.1 Concepção de
professor a) Atualizado b) Educador c) Pronto para aprender 1.2 Papel profissional
do professor no contexto da proposta
a) Orientador b) Motivador
c) Preparado para mudanças 1.3 Posicionamento
frente à proposta a) Contrário face à perda da autonomia b) Favorável face à ideia de rede c) Postura pragmática (aumento de trabalho, adaptação ou acomodação). 2.
Organização da Proposta
2.1 Seleção de
Conteúdos a) Profundidade b) Tempo 2.2 Abordagem metodológica dos conteúdos a) Visão espiral b) Organização Temática 3. Encaminhamento das aulas 3.1 Atividades desenvolvidas (nas aulas) a) Práticas e experimentos b) Produção do professor c) Aula dialogada e “conhecimento
prévio” d) Avaliação 3.2 Condições efetivas de desenvolvimento da proposta a) Aspectos materiais b) Aspectos físicos c) Aspectos humanos
Antes de apresentar cada um dos temas, discutindo as categorias a partir dos aspectos presentes nos comentários das professoras, parece oportuno apontar alguns pontos do referencial teórico que, a partir das falas das professoras, mostraram-se importantes para a nossa discussão.
Das ideias de Sacristán (1999) sobre o currículo destacou-se o papel do professor como executor das orientações ou moldador delas, à medida que o currículo acaba numa prática pedagógica que envolve adaptação, resistência e acomodação, conforme o professor interpreta e filtra com sua singularidade o que é proposto.
Esses aspectos nos apontam a existência de um currículo prescrito em documentos oficiais e um currículo moldado pelos professores nas salas de aula, diante das condições físicas e humanas reais que eles possuem, além de considerarmos a existência de um currículo pré-estabelecido e consolidado no trabalho dos professores. Essas quatro considerações organizam, do ponto de vista teórico, a análise realizada.
Quanto ao papel das concepções da pesquisadora na definição das categorias, pode-se dizer que, embora já existissem vestígios da ideia de que as orientações curriculares são interpretadas e transformadas pelos professores a partir de sua própria experiência profissional e individual (conhecimento, crenças, valores), a construção do referencial teórico ampliou a visão do papel profissional do professor como indivíduo fundamental na consolidação de qualquer proposta curricular na realidade da sala de aula, moldando-a através de suas atitudes.
Retomando a questão desta pesquisa: como os professores de Ciências do estado de São Paulo reagem a uma Proposta Curricular? Entendemos que, frente à essa questão, que os temas e categorias nos fornecem elementos para respondê-la. Conhecer a concepção que o professor tem de seu trabalho, como percebe seu papel profissional no contexto da proposta e posiciona-se diante dela, já traz indícios de suas reações. Quanto à seleção e à abordagem de conteúdos, numa mudança curricular, esses podem ou não serem mantidas, considerando que o domínio dos conteúdos pode ser considerado um dos fatores norteadores do trabalho do professor e mudanças em sua organização podem causar diferentes reações nos professores.
E por fim, a Proposta Curricular de 2008 trouxe um fator diferente das propostas anteriores: a distribuição dos cadernos do professor e do aluno com o conteúdo e forma como o professor deveria abordá-lo já definido.
Trata-se de uma dinâmica de implantação bastante impositiva e inédita na rede estadual paulista. Por outro lado, mesmo no caso do professor não resistir à implantação dessa proposta, nem sempre ele dispõe de condições efetivas para desenvolver o que lhe é posto, ele sempre depende dos materiais e espaços disponíveis nas escolas para fazê-lo, além das características dos alunos, que podem apresentar posturas e comprometimentos diferentes daqueles esperados pelos idealizadores das orientações. Em síntese, o professor na sala de aula, através do seu trabalho, transforma o currículo prescrito em ação, a partir de suas reações.