22 5. Særskatt til utviklingshjelp )
VI. TRYGDER OG STØNADER 1. Trygdepremier og -avgifter
Como mencionei na nota autobiográfica que inicia esta tese, sigo na estrada buscando o entendimento do ensino religioso presente na educação escolar brasileira, principalmente na escola pública. Trilhar o desvelamento desse objeto produz em si uma pergunta na qual reside a ideologização de sua não efetividade: que sentido tem falar de Ensino Religioso num estado laico como é o estado brasileiro, desde a sua proclamação republicana em 1889? Penso que a pergunta já aponta a sua resposta. Por ser o Brasil um país laico e o Ensino Religioso configurar-se nos textos legais que regem a educação nacional contemporânea – principalmente a Constituição Federal (CF 1988) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) são acertadas que haja por parte da academia e, especificamente, dos que se debruçam a estudar a educação, amplo debate sobre a temática.
Entendo que pensar a educação, escolar ou não escolar, é tarefa que demanda esforço, haja vista não se poder considerá-la como unívoca, e sim como um complexo campo em que se contrapõem e impõem inúmeros olhares, inúmeras possibilidades de entendimento de uma mesma realidade. Quando me proponho a estudar o ensino religioso compreendo que vários olhares são possíveis na contemporaneidade. Trata-se de olhares distintos daqueles do passado que e chegaram (e ainda chegam) a dogmatizar e clericalizar o Ensino Religioso tratando- o como algo que pertence a religião e não a educação. Como se pode perceber, há vários entendimentos do objeto que se manifesta a seu modo para cada um que se lhe tenta dominar, compreender, abarcar.
Em seu escrito Educação e sociologia, Émile Durkheim (1975), analisou a educação como processo socializador. Nesse escrito, o sociólogo francês reforça a noção de que a educação não possui função única, posto que a mesma é uma prática construída intencional e socialmente. Seguindo a reflexão teórica de Durkheim (1975) é possível afirmar que a educação é um processo mediante o qual a sociedade “modela” e “constrói” os indivíduos que dela fazem parte, o que assegura sua reprodução ou continuidade. É pela educação que a sociedade repassa as novas gerações, seus valores, seus saberes, suas normas, suas interpretações de mundo e ainda, suas técnicas.
Ao lançar o olhar sobre o passado histórico, como recurso teórico para procurar interpretar o fenômeno da presença do Ensino Religioso na vida escolar, percebo que, de certo modo, a polêmica que o envolve, tem na História do Brasil uma possibilidade de explicação, uma vez que a chegada do dominador-colonialista, carregando consigo a cruz e a espada, teceu o cristianismo como verdade dogmática, incontestável, o constituindo como única via de conduta de uma sociedade tipicamente cristã.
Para a efetivação do projeto colonizador – de dominação, a educação foi utilizada como veículo a serviço da propagação de tal ideia. Somente tinha valor a cultura do branco entendido como membro da sociedade, deste modo, se o índio e o negro, apesar de estarem na sociedade, dela não tomam parte, tampouco poderiam ser portadores da cultura e do direito à instrução escolarizada. Assim, a educação realizada no Brasil, permaneceu sob a égide jesuítica durante duzentos e dez anos (1549-1759) e forneceu ao povo da colônia brasileira uma formação cristã católica que se universalizou mentalmente até os dias de hoje, reforçando a sustentação de valores de um cristianismo eurocêntrico e católico, em que pese da expansão do fenômeno evangélico17.
Importante notar que a pedagogia jesuítica alicerçada no Ratio Studiorum18 não foi superada e está fortemente alicerçada na escola atual, uma vez que, como lembra Dermeval Saviani (2008, p. 58), “as ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na modernidade como pedagogia tradicional”.
A expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759, é reflexo da propagação das ideias iluministas na Europa, no século XVIII. Tal ato, executado pelo Marquês de Pombal, permitiu a quebra da hegemonia educacional que se encontrava praticamente na mão dos padres que compunham a Companhia de Jesus, como braço da Igreja Católica na colônia portuguesa. No entanto, não se pode imaginar que a educação tenha sido encampada pelo Estado, uma vez que não havia
17
Ao utilizar o termo evangélico designo as denominações cristãs posteriores a reformas que deste modo não fazem parte do movimento protestante como os Luteranos, Anglicanos, Batistas, Presbiterianos entre outros. Geralmente a formação desses grupos data do século passado e tem como alicerce teológico a denominada, pelos teólogos, teologia pentecostal ou neo-pentecostal.
18
O Ratio Studiorum era um conjunto de disposições elaboradas pelos jesuítas, que norteava toda a prática educativa de suas escolas, de seus professores, de sues alunos; atualizando seu entendimento posso afirmar tratar-se do projeto pedagógico dos jesuítas.
professores que pudessem assumir os inúmeros colégios governados e organizados pelo rígido sistema administrativo dos jesuítas.
[...] vê-se que as reformas pombalinas se contrapõem ao predomínio das ideias religiosas e, com base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução. Entretanto, as mudanças propostas enfrentam várias dificuldades para efetivar-se, por diversas razões, entre as quais podemos mencionar: a escassez de mestres em condições de imprimir a nova orientação às aulas régias, uma vez que sua formação estava marcada pela ação pedagógica dos próprios jesuítas; a insuficiência de recursos dado que a colônia não contava com uma estrutura arrecadadora capaz de garantir a obtenção do subsídio literário para financiar as aulas régias; [...] e, principalmente, o isolamento cultural da colônia motivado pelo temor de que, por meio do ensino, se difundissem ideias emancipacionistas (SAVIANI, 2008, p. 114). Deste modo, é permitido pensar que, apesar desses acontecimentos, a educação permaneceu ligada a Igreja Católica, tornando-se responsabilidade dos padres franciscanos, oratorianos e diocesanos que, apesar de seus esforços, não possuíam a mesma noção administrativa dos jesuítas, ou seja, de um sistema organizado, didático e metódico com os determinados meios para se chegar a um fim. A consonância estava no caráter teórico de pensar a educação numa visão essencialista19 do homem. Além dessas congregações, o Estado patrocinou as aulas régias que consistiam em aulas avulsas, sem uma sistematização adequada como acontecia na escola jesuítica.
Percebe-se que não as relações existentes entre Igreja eram estreitas possuindo certa complementariedade. Deste modo não é possível pensar a dicotomia entre público e o privado, entre a separação da Igreja e do Estado, pois a relação intrínseca entre essas duas instâncias de poder dava-se pela legitimidade que uma concedia à outra. Somente com a Proclamação da República Federativa do Brasil, em 1889, mais de 100 anos depois, instalam-se inúmeros debates que colocariam em xeque tal relação, à medida que o Estado Republicano deveria ser, na visão dos republicamos, de natureza laico. Deste modo, observo que, se no momento da expulsão dos jesuítas a coroa portuguesa teve o respaldo da Santa Sé, no momento da separação entre Estado e Igreja o cenário é outro, pois a Igreja não
19 [...] o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar
a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural (SAVIANI, 2008, p. 58).
via com bons olhos a diminuição de seu poder e temia que os ideais modernos que se propagavam mundo a fora, fossem uma ameaça a sua doutrina, à família e, principalmente, à moral de uma sociedade “tipicamente” cristã.
Destarte, inúmeros debates foram travados, primeiramente entre os republicanos e os católicos posto que os primeiros exigiam um governo independente do pensamento religioso. Depois entre liberais e católicos, posto que os primeiros eram defensores de uma nova concepção de educação que solicitava uma escola laica, pública, gratuita e para todos. Em lado oposto, a Igreja, que pressionava as famílias para que dissessem não a essa proposta. Um terceiro momento dos debates foi a disputa pelo público e o privado.
Em todos os momentos a Igreja esboçou forte reação. Quando da separação da Igreja e do Estado no início da República, a igreja não tardou em tomar ações que garantiram seu lugar na escola, tendo como veículo o ensino da religião que a partir da década de 1930, apresenta-se pela primeira vez, em documentos oficiais, como Ensino Religioso. Deste modo, esse espaço da escola foi utilizado por membros da Eclésia (Igreja) e tornou-se espaço de catequização e doutrinação da religião hegemônica (católica) não respeitando a diversidade de um país multicultural, plural e heterogêneo como o Brasil. Tendo presente que este capítulo tem finalidade de localizar as principais escolhas e argumentos pertinentes ao percurso do trabalho, retomaremos essas questões no capítulo III.
Atualmente a discussão que mais anima e acalora o debate entre Estado e Religião, diz respeito à concepção do estado ser laico e possuir, tanto em sua Constituição Federal, como na Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (lei maior da educação) um dispositivo que personifica o Ensino Religioso na escola pública.
A partir da Lei n. 9.475/97, que reformulou o artigo 33 da Lei n. 9.394/96, alguns teóricos e estudiosos do tema, entre os quais Mateus Geraldo Xavier (2005); Sérgio Rogério de Azevedo Junqueira (2008; 2011); Lourdes Caron (2007); Lilian Blank de Oliveira et al (2007); João Décio Passos (2007); passam a defender a permanência do Ensino Religioso na escola pública, desde que este apresente-se com base fenomenológica, ou seja, que extrapole a dimensão confessional e interconfessional, e apresente a compreensão de que a religião é parte da cultura humana, tendo presente inclusive sua negação (ateus; agnósticos). Passa-se a pensar o Ensino Religioso como matéria de ensino que diz respeito à educação
escolar e não a educação religiosa. Apesar de reconhecer que esses campos diferentes reencontram-se porque educação escolar ou não escolar diz respeito à formação humana que pode ocorrer em diferentes espaços sociais e culturais.
Neste sentido, o trabalho é possibilitado pelas indagações que surgiram na constituição de minha caminhada acadêmica e de pesquisador, uma vez que me sinto sujeito desse Ensino Religioso na época em que cursei a educação básica, tanto na escola pública, quanto na escola particular confessional; fato que me conduziu, no período do mestrado, a investigar a identidade20 do Ensino Religioso em três perspectivas: na construção histórica da educação brasileira, na perspectiva do sagrado enquanto objeto de seu estudo e na formação e práticas vividas por professoras da rede estadual de ensino, na cidade de Uberaba, Minas Gerais.
Naquele momento percebi que sendo uma construção social, o Ensino Religioso era identificado historicamente como ensino de religião, ou seja, como a presença da Igreja (geralmente católica ou evangélica) na escola. Em relação ao sagrado enquanto objeto de estudo, este não seria possível de formar uma identidade para o Ensino Religioso, por ser um termo que não lhe era próprio, mas uma apropriação da Sociologia da Religião, da Filosofia da Religião, da Ciência da Religião e da própria Teologia. Por fim, em relação à formação e a prática das professoras não se conseguiu perceber tal identidade devido ausência de uma formação que possuísse ao menos uma base comum, fato que intervinha diretamente na prática dessas professoras.
Compreendo esta tese apresenta-se como um prolongamento da minha pesquisa de mestrado e que consolida meu amadurecimento enquanto pesquisador, considerando as diversas variantes existenciais e contingenciais de minha trajetória acadêmica e docente, vivências que me conduziram a seguir a estrada na constituição de meu problema, até porque como ressalta Perujo Serrano (2011, p. 14),
Pesquisar é um processo inacabado, nunca definitivo, em suas duas opções inicialmente possíveis: não concluído e não concludente. Ela nunca se acaba, por mais que o queiramos. Estamos, o tempo todo, convictos da possibilidade de fazer mais, de aprofundar mais, de ir mais longe. Mesmo que pareça paradoxal, somos nós mesmos que estabelecemos os limites quando aplicamos os critérios da
20
Naquele momento, pensei identidade com o sentido produzido pela própria etimologia da palavra, ou seja, a palavra deriva do latim “identitate” que é a junção de idem (o/a mesmo/a) e entitas (ser, entidade). Assim, ao buscar a identidade tentava encontrar características que fossem próprias e peculiares ao Ensino Religioso.
prudência, e a própria pesquisa, na medida em que avançamos, vai se redefinindo e reorientando o curso da caminhada.
Pesquisar o Ensino Religioso no Brasil, como disciplina integrante dos processos de formação humana, como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, não se apresenta como tarefa fácil, haja vista as inúmeras questões que envolvem sua inclusão na escola e as outras inúmeras possibilidades de entendê-lo. Se ao chegar ao mestrado apenas uma questão necessitava de resposta, ao finalizá-lo outras inúmeras se impunham.
No que diz respeito a sua efetivação passei, inicialmente, a perguntar: será que existe espaço para este componente no currículo da escola pública e laica? Se existe, qual sua função? Quais seus conteúdos? De que forma é ministrado? Sendo o único componente previsto na legislação em vigor – Constituição e LDB -, por que não há pleno cumprimento de sua permanência e efetivação na escola? Como pode ser obrigatório para a escola e facultativo para o aluno? O que fazer com o aluno que não frequenta tais aulas? Reconhecido como um componente curricular como os demais – que objetivam a formação integral do cidadão, por que não possui as mesmas garantias das demais áreas do saber, como por exemplo, formação específica para professores, parâmetro curricular nacional emitido pelo Ministério da Educação? Trata-se de muitas perguntas, muitas investigações, a exigir-me objetivar minha indagação central; eis a exigência da pesquisa científica.
Mesmo assim, ao compreender as lacunas admitidas pela Lei continuo questionando: como pode ser feita a formação do professor dessa disciplina se o sistema de ensino – municipal ou estadual – tem a incumbência de determinar tal formação e admissão desse professor? Não seria tarefa da União, legislar sobre a questão como o faz em relação aos demais componentes curriculares quando apresenta diretrizes que devam ser seguidas minimante? Por que em muitos Estados e Municípios o Ensino Religioso é efetivado com outras nomenclaturas, tais como: valores humanos, ética, entre outros?
No que se refere à relação Estado Laico e Ensino Religioso surge mais indagações: Qual o entendimento de laicidade estabelecida pela República brasileira? Como um Estado Laico, como o brasileiro pode permanecer com o Ensino Religioso na escola? Haveria uma relação intrínseca e uma ausência de distinção entre o público e o privado que permite que a Igreja (seja católica ou evangélica) continue presente no espaço da escola pública? Quais as distinções
entre laicidade, laicismo e estado confessional? O ensino religioso possuiria uma epistemologia que o justifique como área do conhecimento?
Essas são algumas, de muitas outras indagações que sigo sem saber, sem encontrar respostas, de imediato, para solucioná-las. No entanto, percebo pelos relatos dos professores participantes desta pesquisa que se de um lado alguns poucos, polemizam a temática, de outro a efetivação desse ensino está acontecendo nas escolas públicas de forma velada (quando se estabelece outro nome a esse ensino, tais como valores humanos, ensino de ética, estudo das religiões etc.) ou manifesta de forma a produzir tendências unívocas de um projeto que tem como finalidade a consolidação de um modelo cristão de sociedade, de família, de moral etc. Assim, enquanto discutimos se este ensino deve ou não estar presente em nossas escolas, o mesmo já, ou ainda, está presente a (de)formar mentes que poderiam ser mais tolerantes e menos preconceituosas.
Destarte, às inúmeras questões que ainda continuam aguardando respostas e ao compreender este trabalho como prolongamento e amadurecimento teórico- explicativo de meus estudos, defino como problema central orientador desta tese, a seguinte questão: Se o Ensino Religioso escolar está preconizado em quase todos os ordenamentos jurídicos constitucionais (exceto na Constituição de 1891) e intra escolares (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) por que não se efetivou como disciplina escolar, mas permanece atrelado a credos religiosos, até o tempo presente? As argumentações justificadoras que focam na ideologia da laicidade do Estado republicano não contradizem com a sua permanência constitucional?
Na busca de tal resposta, traço como objetivo geral: Problematizar as possibilidades de efetivação do Ensino Religioso nos parâmetros da obrigatoriedade/facultabilidade a partir do rompimento da herança catequética/dogmática partindo de seu resignificado como Ciências da Religião e suas relações como fenômeno social/cultural refletido pelas Ciências Humanas e Sociais, rompendo deste modo, o caráter de confessionalidade dessa disciplina e integrando-a à reflexão científica, tendo por base o desvelar do sentido depreendidos na histórias narradas por professoras/es de Ensino Religioso de escolas públicas.
Como objetivos específicos destaco a descrição da historicidade desta matéria/disciplina/atividade no Brasil do passado colonial aos dias atuais; suas
diferentes nomeações e tentativas/acordos/deslocamentos curriculares na busca de sua legitimidade junto as crianças e jovens. Nesta perspectiva, busco pormenorizadamente, para alcançá-los:
i) Percorrer os dispositivos constitucionais (de 1934, 1937, 1946, 1967, 1969 e 1988) e da legislação educacional brasileira para identificar os contextos de permanência do Ensino Religioso;
ii) Compreender o momento histórico brasileiro em que se registra explicitamente a sua não efetividade pela proibição de ser um estado laico;
iii) Apreender como se registra a história inconclusa do Ensino Religioso na educação escolar brasileira no entrecruzamento das experiências e habitus vivenciados hoje pelas lembranças de 11 (onze) professores/as protagonistas- narradores/as desta pesquisa: a efetivação de suas práticas docentes na disciplina de Ensino Religioso tendo como referências as memórias do tempo escolar, portanto dois tempos da memória, como estudantes e hoje, como professoras desta mesma disciplina.
Diante das inúmeras possibilidades investigativas, considerados os estudos realizados e em curso sobre a temática, meus estudos e constatações de minha dissertação de mestrado, autorizam-me a formular perspectivas preliminares21 na busca da explicação da indagação central da tese: i) O Ensino Religioso no Brasil foi marcado estruturalmente como aula de religião e durante o regime militar (1964- 1985), algumas vezes se aproximou das disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social Política do Brasil (OSPB). Portanto seu conteúdo esteve vinculado, essencialmente, a formação moral e religiosa da sociedade brasileira, incutindo a crença unilateral fato que tem impossibilitado seu entendimento como saber científico e logo, sua permanência no espaço da escola pública. ii) Os debates em torno na laicidade que buscam invalidar essa disciplina no espaço escolar não contribuem efetivamente para um despertar sobre os inúmeros problemas que o envolvem, mais reforçam sua permanência, não como reflexão possibilitadora do entendimento da diversidade e do pluralismo cultural e religioso brasileiro, mas como proselitismo dogmático cristão católico/evangélico, inclusive
21 Não elenco aqui hipóteses a serem comprovadas ou negadas no decorrer deste estudo, apenas aponto
algumas perspectivas preliminares que me conduzirão no percurso da investigação. A não elaboração de hipóteses, apoia-se em Pierre Dominicé (1988), que enfaticamente afirma: “pesquisas que utilizam narrativas (auto) biográficas, não necessariamente precisa confirmar hipóteses, pois não se trata de contar, verificar ou provar” (p. 94). Desde modo, deve-se apontar apenas pistas de reflexão, tentativas de estabelecer protocolos, categorias representativas o que leva que conduzam a uma melhor compreensão dos dados.
apresentando essa disciplina com outras expressões a fim de vencer a sua facultatividade prevista na legislação brasileira. iii) Uma das possibilidades explicativas da indagação central da pesquisa pode ser buscada em sua configuração histórica como sendo uma atividade de proselitismo religioso e não de uma disciplina aportada em um campo de conhecimento científico-cultural que faz mediação com os outros saberes disciplinares, contribuindo, dessa forma, com a formação integral do cidadão.
Ao apontar tais perspectivas passo a apresentar a relevância deste estudo.