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A investigação tem produzido evidência de que as lideranças educativas (nos diferentes níveis da organização escolar) constituem um elemento fundamental na mudança das escolas, no aumento da sua eficácia e na melhoria da sua qualidade (Leithwood, Jantzi & Steinback, 1999; Leithwood, 2000; Day et al, 2000; Elmore, 2000; McLaughlin & Talbert, 2001, Fullan, 2001).

Leithwood e a sua equipa de investigação têm mostrado que os líderes escolares exercem uma acção central na criação das condições necessárias para a promoção da

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mudança e do desenvolvimento das escolas, bem como para a institucionalização de culturas de colaboração entre os professores e entre as diferentes estruturas de gestão intermédia das escolas, promovendo e apoiando o desenvolvimento profissional dos professores, criando estruturas facilitadoras e acompanhando e monitorizando o comprometimento profissional dos professores como indicador da capacidade da escola

(school capacity) (Leitwood et al 1999; Leithwood, 2000). Neste quadro, as lideranças

escolares revelam-se elementos chave na mudança e desenvolvimento das escolas, na sua capacidade em descobrir novos significados para os processos de ensino e de aprendizagem, na promoção do desenvolvimento profissional dos professores e na aprendizagem organizacional em geral.

O conceito de liderança é, todavia, um conceito compósito e de múltiplas significações: i) é um processo que envolve lideres e seguidores numa inter-relação não linear na qual todos podem ser líderes (i.e. exercer a capacidade de liderar); ii) envolve influência na interacção líder seguidor; iii) acontece sempre num contexto social, procurando influenciar os actores na partilha de valores e finalidades colectivas; iv) implica a concretização de

finalidades, pelo que os líderes precisam de se converter em propulsores de energia e de

indução do movimento necessário para o desenvolvimento organizacional. Neste contexto, a liderança relaciona-se mais com um a relação de poder com, do que com uma relação de poder sobre os outros, desenvolvendo e aprofundando contextos democráticos e promovendo a capacidade de aprendizagem contínua. Rejeitando as soluções de cariz burocrático e mecanicista, encaramos a liderança como um processo que dá prioridade à construção de uma cultura partilhada que incide preferencialmente sobre o objecto (o QUÊ seguir), do que na pessoa do líder (QUEM seguir). Neste quadro, o grande desafio da liderança escolar é o da re-culturação (re-culturing) da escola, um processo muito mais profundo que o da simples reestruturação (restructuring) (Fullan, 1998, 2001). Por outras palavras, a tarefa da liderança é a reconstruir, revitalizar e desenvolver a cultura da escola no sentido de criar as condições para melhorar as suas performances e sobretudo a qualidade de aprendizagem dos alunos. Cabral (1999) vai mais longe, advogando que o papel da liderança escolar é o de desestabilizar a organização escolar induzindo os seus membros num questionamento contínuo sobre o que fazemos? porque o fazemos? como o fazemos? para que o fazemos?. A liderança assume-se, portanto, como um elemento nuclear na promoção da capacidade das escolas em gerir a mudança e em se transformarem em comunidades profissionais de aprendizagem (Fullan, 2001). Em síntese, liderança combina as competências de gestão com valores e ética e, como nos diz Sergiovanni, está sempre preocupada «com o que é eficaz e com o que é bom; com o que funciona e com o que faz sentido; fazendo

as coisas bem e fazendo as coisas certas» (2001: 14).

A investigação sobre a liderança

Não obstante, o estudo da liderança ter sido objecto de estudos sistemáticos desde os trabalhos clássicos de Fayol e Weber, na actualidade a crescente complexidade dos cenários organizacionais da sociedade pós-moderna exige novas abordagens

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Acompanhando o desenvolvimento das teorias organizacionais, o estudo da liderança, tem sido objecto de diferentes tipos de perspectivas teóricas: a teoria dos "grandes homens", a teoria dos traços (Stogdill, 1948, 1974; Mann, 1959; Kilpatrick & Locke, 1991), a teoria do estilo (Blake & Mouton, 1964, 1978; Stogdill & Coons, 1957), a teoria situacional (Blanchard, 1985; Blanchard et al., 1985), a teoria contingencial (Fiedler, 1964, 1967; Fiedler & Garcia, 1987), a "path-goal theory" (Evans, 1970; House, 1971; House & Mitchell, 1974), e a teoria transformacional (Burns, 1978; Bass, 1985; Bass & Avolio, 1994; Leitwwood, et al., 1996). Não cabe na economia desta comunicação analisar e discutir as contribuições teóricas de cada uma delas. Mas é importante reconhecer que as capacidades e competências dos líderes não se podem resumir a um conjunto de traços da personalidade, nem a um conjunto de comportamentos de liderança, nem resumida à influência do contextos interno e externo (i.e. situação) na capacidade de liderança, nem restringidos à identificação das características comportamentais da liderança, bem como da articulação entre os traços individuais da personalidade, as variáveis situacionais e a eficácia da liderança. Com efeito, as teorias da liderança foram concebidas para as organizações organizadas e, talvez por isso, as suas contribuições teóricas adaptam-se muito mais às organizações orientadas pelo lucro do que com as escolas. Como Karl Weik mostrou as escolas são sistemas debilmente acoplados e nestes sistemas «shared premises, culture,

persistence, clan control, improvisation, memory and imitation» (1976: 10) têm muito mais influência

do que qualquer tipo de abordagem racional. Na verdade, a realidade tem-se revelado sempre muito mais complexa, descontínua, caótica, incerta e emergente do que as teorias da liderança parecem mostrar .

Apoiamo-nos num corpus de evidência teórica que mostra que a abordagem transformacional da liderança favorece a mudança organizacional e a melhoria da capacidade da escola em gerar um comprometimento colectivo que favorece a melhoria da qualidade dos processo de ensino-aprendizagem e, em alguns casos, dos resultados escolares. Por isso utilizaremos a liderança transformacional como quadro conceptual de referência..

A liderança transformacional

A liderança tranformacional refere-se «ao processo através do qual um indivíduo se envolve com

outros e com estes cria uma inter-relação que aumenta o nível de motivação quer dos líderes, quer dos seguidores» (Northouse, 1997: 131). Trata-se de um processo que modifica e transforma os

indivíduos, respeitando as suas necessidade e considerando-os como seres humanos de pleno direito e, no qual, o líder desempenha um papel central na incrementação da mudança.

O trabalho de Burns (1978), hoje considerado clássico, deu uma contribuição importante para notoriedade do paradigma da liderança transformacional. Este autor concebeu a

liderança transaccional e a liderança transformacional como extremidades de um contínuo de

liderança a que correspondem níveis diferentes de eficácia. A primeira, como o nome deixa

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transparecer, pressupõe que a relação líder/seguidor seja alimentada pela troca (i.e. transacção) de "coisas" com valor económico, político ou psicológico. O motivo é a transacção e a dialéctica do dar e receber a razão. A liderança transaccional diverge da liderança transformacional, na medida em que não se apoia nas necessidades dos seguidores, nem tem como focus o seu desenvolvimento pessoal, assentando sobretudo na troca de natureza material com os subordinados, quando estes actuam em conformidade com o que o(s) lider(es) espera(m) e pretende(m). Por isso, mostram pouco alcance no desenvolvimento de dinâmicas de mudança e de melhoria. A liderança transformacional, pelo contrário, implica não só uma mudança nas finalidades e recursos envolvidos na relação líder/seguidor, mas sobretudo que ambos mudem para melhor, aprofundando os seus níveis de comprometimento mútuo com as grandes finalidades, bem como com o desenvolvimento das suas capacidades e competências de modo a atingirem essas finalidades. A liderança transformacional, pelo efeito transformador que encerra ao aumentar os níveis de conduta moral e ética tanto dos lideres como dos seguidores, revela assim uma importante dimensão moral (Northouse, 1997, Sergiovanni, 1992, 1996). Por outro lado, Bass (1985) no seu modelo de liderança, oferece-nos um desenho conceptualmente diferente do proposto por Burns (1978). O contínuo da liderança deu lugar a uma «two-factor theory of leadership» constituída por dois tipos de liderança que se constroiem e complementam mutuamente: a transformacional e a transaccional. O modelo é constituído por sete factores quatro relacionados com a liderança transformacional, dois relacionados com a liderança transaccional e um de não liderança (ver Quadro 1).

Segundo Bass(1985) a liderança transformacional tanto se preocupa com a performance dos seguidores como com o desenvolvimento do seu potencial. Para tal, os líderes precisam de ser detentores de um conjunto forte de valores e de ideais de modo a serem eficazes na motivação dos seguidores para colocarem o bem comum acima dos seus interesses pessoais. Por consequência, os lideres tranformacionais fazem da partilha de poderes uma estratégia corrente e da mudança uma prioridade permanente, preocupando-se em desenvolver a consciência moral dos indivíduos e em incutir-lhes um espírito que lhes permita ultrapassar os seus interesses pessoais em favor dos interesses colectivos. Evidenciando um corpo sólido de valores morais e uma identidade forte, os lideres tranformacionais afirmam-se como modelos para os seus seguidores: competentes, dotados de um grande espírito de auto-confiança e expressando ideais fortes, estes lideres escutam os seguidores, mostrando-se tolerantes com os seus opositores e desenvolvendo um clima de cooperação nas suas organizações. Em consequência são frequentemente emulados e admirados pelos seguidores que facilmente acreditam e confiam nos seus ideais. Por outro lado, estes líderes têm uma visão de futuro para a sua organização funciona como uma espécie de mapa conceptual sobre o desenvolvimento organizacional . Partindo do pressuposto de que a capacidade e o comprometimento produz maiores níveis de empenho e de produtividade (Bass, 1985), a abordagem transformacional da liderança procura sobretudo alimentar o desenvolvimento da capacidade organizacional e promover

2. Políticas Educativas

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o comprometimento pessoal dos membros da organização com as suas grandes metas e finalidades. Neste quadro, os líderes transformacionais, ao clarificarem os valores e as normas emergentes na organização, agem como autênticos arquitectos sociais que proporcionam novos caminhos e direcções para a organização, e constituindo verdadeiros agentes de mudança e de reconstrução da cultura organizacional das organizações que lideram.

Apesar de relativamente bem estudada nas organizações em geral, a liderança transformacional aplicada ao estudo das lideranças educativas não está ainda em condições de proporcionar uma base conceptual capaz de reunir o consenso alargado da comunidade científica, verificando-se alguma polissemia e diversidade de abordagens . Na revisão de literatura sobre a Transformational School Leadership , Leithwood et al (1996) analisaram a natureza da liderança transformacional tal como tem sido experienciada nas escolas, bem como alguns dos resultados importantes sobre o estado do conhecimento sobre os seus efeitos, tendo identificado um conjunto de dez dimensões a que a investigação tem atribuído relevância na caracterização da liderança transformacional (fig.1). Apesar das diferenças evidenciadas na sua importância relativa, conclui-se que, de um modo geral, as diferentes dimensões da liderança transformacional são particularmente importantes para a escolas e em especial para a melhoria dos seus resultados (Leithwood et al, 1996) . Por outro lado, a investigação parece concluir que o carisma/visão, o estímulo intelectual e a consideração individual se revelam com as dimensões de maior impacte.

Com este enquadramento teórico, no presente trabalho utilizar-se-ão como quadro conceptual de referência as primeiras seis grandes dimensões referenciadas por Leithwood (1994) e Leithwood et al. (1999): Construção da visão e das finalidades da escola; fornecimento de estímulo intelectual; oferta de apoio individualizado; símbolo os valores de boas práticas profissionais; demonstração de altas expectativas de performance; e desenvolvimento de estruturas para promover a participação nas decisões da escola. Recentemente, completadas pelo autor por quatro dimensões de gestão: gestão de pessoal, apoio à aprendizagem (instructional support), monitorização das actividades escolares, e o focus na comunidade (Leithwood, 2000).

Fig. 1 - As Dimensões da Liderança transformacional

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2. Políticas Educativas

CARACTERIZAÇÃO

As percepções que se constroiem no âmbito da rede interacções sociais que se estabelecem entre líderes e seguidores, tanto em consequência das qualidades extraordinárias atribuídas pelos seguidores ao líder, como da sua missão de futuro. O carisma desenvolve-se na interacção entre o que o líder faz e o que os seguidores dele esperam. Esta dimensão relaciona-se com as concepções que os seguidores fazem dos líderes carismáticos e com a visão : os comportamento de liderança que suscitam a construção de uma missão de futuro colectivamente partilhada

Relaciona-se com a promoção de uma cultura de colaboração entre os actores escolares, tendo em vista o aprofundamento da visão e a concretização de finalidades comuns num quadro temporal de curto prazo

Os comportamentos dos líderes que evidenciam expectativas de qualidade e de excelência e que, quando bem disseminadas, moldam as representações dos professores sobre o que se pretende e o que se consegue e, desse modo desempenham um papel motivacional que ajuda a "dar o salto".

A capacidade dos lideres promoverem a camaradagem, a confiança mútua, a relação e o respeito entre líderes e seguidores. O respeito, a preocupação com os sentimentos e necessidades dos seguidores e a prestação de apoio moral aprofundam a confiança mútua entre aos professores e os líderes da escola. Por outro lado, nas suas tentativas de resolução de problemas os professores sentem que podem contar com o apoio daqueles que lideram a escola.

O estímulo à reflexão e problematização das práticas profissionais, bem como à avaliação das discrepâncias entre o que se pensa e deseja e o que se faz, visando sobretudo a adesão às finalidades e a uma maior consciencialização do carácter dinâmico da profissão e da necessidade de aprendizagem ao longo da vida

O líder como exemplo de boas práticas, fazendo apelo a um modelo de "leading by doing rather than by telling" através do envolvimento em todos os aspectos da actividade da escola, da colaboração com os

DIMENSÕES