A existência de um sistema democrático estimulou a presença de um ensino gratuito e universal, inaugurando a democratização do ensino, visto à época, como o
upgr ade necessário para o desenvolvimento do país. “(…) mundo globalizado, ler,
escr ever , fazer contas, ter um entendimento mais ger al do mundo em que vivemos é fundamental tal para o indivíduo, bem como para o desenvolvimento do país.” (Barroso, 2010)
A igualdade de oportunidades de acesso à escola, representou um elemento central na mudança do pensamento social, mesmo que, de um modo ilusório, acreditou-se na possibilidade de mudança social, vista numa escala ascendente a partir da educação. Este pensamento é vulgar nas classes menos favorecidas, onde o acesso à educação, até então, era visto como um mérito dos eleitos.
Mas terá de facto, a democratização do ensino possibilitado a igualdade de oportunidades de acesso à escola?
Atualmente o sistema educativo em Portugal, “condiciona” todos os jovens a
frequentar o sistema de ensino nacional seja ele público ou privado.
Atualmente é obrigatório completar o ensino secundário, que no caso de sucesso dos doze anos sequenciais, o jovem termina-o, quando atinge a maioridade92.
Os ideais de igualdade acompanham a nova conceção de justiça fundadora e organizadora das novas sociedades modernas (Seabra, 2009). Com o tempo, análise dos resultados e diversos estudos, alguns autores defendem que a democratização do ensino não chega para igualar as oportunidades. Pierre Bourdieu e Patrick Champagne (1999)
por exemplo, verificam que o acesso “democrático” à escola, não representa a mesma
igualdade na obtenção de sucesso “…depois de um período de ilusão, e até de euforia, os novos beneficiados começar am a per ceber que não er a suficiente ter acesso ao ensino secundár io par a ter sucesso nele, e que não er a suficiente ter sucesso nele par a ter acesso às posições sociais, que o secundário abria na época do ensino elitista.”(Idem, 1999, p.482)
92 Apresentamos a idade dos 17/18, visto o período escolar terminar a meados de Junho/Julho e alguns
jovens apenas completarem a maioridade ainda no ano decorrente, mas durante os meses seguintes (até 31 de Dezembro do mesmo ano).
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Harmonizamo-nos com a teoria anterior, considerando que, a desigualdade escolar é maioritariamente uma (re)produção da desigualdade social, estando elas interligadas.
A relação de proximidade, seja por via económica, cultural ou outra, a que o jovem está inevitavelmente submetido (por não ter capacidade psíquica, legal ou mesmo financeira de a alterar) terá influências certamente nas suas interações e visões sobre o mundo. Nem todos os indivíduos estão no mesmo nível de aprendizagem e que cada pessoa é uma realidade particular, por essa razão, durante o processo de aprendizagem deve-se ter atenção aos métodos pedagógicos utilizados, por não terem a mesma repercussão em todos os indivíduos da mesma maneira.
Em alguns casos de retenção é possível que o aluno após completar os 18 anos, se desintegre do sistema de ensino, antes de terminar o 12º ano, o que não a nomeia como desintegração precoce, mas coloca o jovem numa posição de desqualificação, visto não concluir o ensino escolar obrigatório93.
A pedagogia, por melhor que ela seja elaborada, não produz o mesmo efeito em todas as pessoas e todos os métodos pedagógicos devem respeitar a particularidade e a individualidade da pessoa. «Exper iências desiguais pr oduzem inevitavelmente níveis de chegada difer ente» (Granja, 1995, p. 1). Daí, todos os métodos devem ter em conta o ponto de partida de cada indivíduo, pois este tem sempre influência e consequência no processo da aprendizagem.
Phillipe Pernoud, defende que quanto à criação de projetos e de medidas
educativas “Os alunos melhor dotados em capital cultur al e melhor acompanhados por suas famílias seguir ão, de qualquer maneir a, seu caminho, seja qual for o sistema educacional. Os alunos “médios” acabarão encontrando uma saída, ao preço de eventuais r epetências ou mudanças de or ientação. À sor te dos alunos em r eais dificuldades é que se pode medir a eficácia das reformas.” (Perrenoud, 1997, p. 71) Sendo essa a razão que nos leva a decidir que esta intervenção deverá ser inicialmente implementada em territórios de urgência prioritária. Sendo no caso educativo, escolas onde se verifique maiores taxas de reprovação e absentismo escolar.
93 Das anteriores análises de dados realizadas (Capítulo I: 1.1), verifica-se que existe uma assumida
diferença entre as taxas de escolaridades e o género. A mulher era afastada da escola mais cedo do que os homens, os quais eram incentivados a continuar os estudos por serem considerados chefes de família e por isso responsáveis pela fonte de rendimento (sustento) da família. Apesar de se verificarem hoje alterações, esperam-se ainda mais. Hoje os indivíduos do sexo masculino são acompanhados por mulheres, que chegam mesmo a ultrapassá-los na conclusão dos níveis de ensino.
Apesar de detetada, consideramos que as diferenças de género não seriam incluídas neste projeto, contudo, consideramos que novos estudos devam realizar e analisar pormenorizadamente estes indicadores.
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Caso Prático 1: Interação
É do conhecimento de todos, a interdição de usar chapéu/boné nas salas de aulas, salvo as devidas exceções, anteriormente participadas ao professor (ex:.doença cancerosa).
Ora, um jovem do primeiro ano do ensino secundário que se apresentava regularmente com o chapéu colocado nas aulas, constantemente avisado, ao acumular um conjunto de outras situações, leva a convocação dos encarregados de educação (que neste caso os pais)
O pai deste mesmo jovem compareceu à reunião com um chapéu e permaneceu durante a reunião, não apontando nenhum tipo de constrangimento, ou mesmo de esquecimento.
A vida quotidiana94 contém características formativas e intrínsecas ao próprio meio social, que determinam estruturas de interação entre os indivíduos que nela participam. Um caso muito simples que foi partilhado por um professor95 do ensino secundário da AMP e que ilustra bem esta tese.
Conclui-se neste caso prático que a cortesia de retirar o chapéu, num espaço onde a sua principal função deixe de ser cumprida (cobrir a cabeça, protegendo-a dos raios solares), ou por estar na presença de outra pessoa, não faz parte das regras, ou de um modelo de interação desta família.
É testemunhado, através desta história, que qualquer jovem terá uma relação com o sistema escolar dependente de caracterizações, símbolos, expectativas e valores individuais, forjados pelo meio social e que serão sempre vistas como a sua realidade por excelência, por estarem presentes durante todo o seu processo de crescimento e maturação.
Devemos priorizar no trabalho com comunidades o reconhecimento, afastado de
juízos de valor, do máximo de informações (valores, símbolos, códigos…) para facilitar
a interação e a compreensão mútua.
Contudo, o jovem deve ser ouvido e compreendido, desresponsabilizado, e incentivado a assumir novas práticas.
94 Entende-se que por não inserirem nada de novo no dia-a-dia de quem as pratica, são identificadas como
ações básicas da vida quotidiana.
95 Em conversa totalmente informal, com as mais variadas pessoas, surgem por vezes casos e histórias de
interesse. Será decisão de quem as ouve, transpor la ou não para o seu trabalho laboral. Neste caso, o professor que exprime esta história, é também diretor de turma, que pela sua qualidade profissional, permitiu, ao contar as suas experiencias, uma análise e identificação de casos que ilustram vários momentos da minha dissertação.
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Podemos concluir que a infração dos padrões compromete sempre a interação social. As famílias e outros transmissores de informação e património simbólico96, são responsáveis pelas primeiras informações transmitidas e apresentam-se desde sempre de forma diferente com variáveis perante cada criança.
Verificamos que atividades escolares, onde se disputa o lugar de melhor tur ma é notada a participação de jovens que até então se mostravam desintegrados, desinteressados. Isto ocorre, porque a simbologia (neste caso de tur ma) é também um reforço dos laços de pertença entre os indivíduos, a ligação de um mesmo grupo de jovens ao mesmo estilo de música97 é um laço de união (Gomes, 2003), assim como a pertença a uma determinada turma é um símbolo escolar, mesmo entre os jovens.
Caso Prático 2: Simbologias
Numa experiência profissional, tive a possibilidade de acompanhar alguns jovens (45) institucionalizados, verifiquei que surgiam várias zangas e discussões de grupo no quotidiano da instituição.
Contudo, numa das discussões ocorridas na escola, fora do contexto institucional, verificou-se que o conflito permitiu que o grupo de jovens institucionalizados se unisse contra o outro, envolvendo-se até outros jovens da instituição, não pertencentes à escola.
Outros casos poderiam ser apresentados testemunhando da união em momentos de pressão. De qualquer modo, a exposição desta história expõe um caso real onde se verifica que, o símbolo e a responsabilidade sentida pela pertença à mesma instituição levou-os a agir como um grande grupo (família) que se uniu, apesar das diferenças internas sentidas.
A competitividade é outra situação visível nas escolas, na qual a instituição vira palco de concorrência entre classes devido, em parte, pelo menos no caso português, aos
r ankings escolar es, que na verdade adotam medidas e ‘’estratégias coletivas de
reivindicação’’ por grupos interessados (Sebastião e Correia, 2007).
96 Esta capacidade de preservar e transmitir o património simbólico de geração em geração é que nos te m
permitido evoluir.
97 Rui Telmo Gomes(2003), revela no seu documento, algumas práticas culturais por parte dos jovens
português, no qual observa a musica, mesmo num contexto de lazer, enquanto um indicador que tanto aproxima os nossos jovens como possibilita a exclusão social.
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Não poderia a instituição escolar (e todos os elementos constituintes), utilizar a força da união e direcionar para outro tipo de competição98 que permitisse aproximação dos elementos e a reprodução de sentimentos de pertença? O projeto que apresentamos propõe um longo e continuado conjunto de atividades que, apesar de não propor a competição direta entre os educandos, incita ao espírito competitivo.
A democratização escolar apresenta um lado perverso, pois a criança e o jovem não a identifica como um direito mas sim, como uma obrigatoriedade.
A escolha da instituição escola pode ser motivo de abandono e desqualificação escolar. Efetivamente, pode agir como um bloqueio e limitar e/ou impedir a escolha de grupos, preferências com os quais o jovem se identifica. A imposição da escola é de certo modo, vista como uma proibição que afastará o aluno do ensino ao contrário do que seria esperado.
Vários indicadores são detetados pelos profissionais que acompanham os alunos e a partir dos quais é possível prever o futuro de cada estudante, mesmo antes do educando terminar a escolaridade obrigatória.
O principal objetivo da educação passa pelo pensamento crítico que compromete a transformação da sociedade e encaminhamento dos jovens para um futuro mais sólido, seguro e verdadeiro.
Deverá por isso comprometer-se com a frequência dos alunos no sistema escolar, mas mais do que isso, fornecer-lhes conhecimentos que permitam a progressão e a tomada de qualificações e capacidades de integração no mundo social.
“É para nós inquestionável o valor da educação no combate à exclusão social. Dela temos uma noção abr angente que não se limita à aquisição de competências instr umentais (saber fazer ), mas também apr ofunda as competências pessoais, r elacionais e sociais, da convivência cívica e do exer cício da cidadania (saber ser e saber estar ). A escola não é pois um lugar onde apenas se tr ansmitem conhecimentos, mas um lugar de encontro e partilha de saberes, um lugar onde se constrói e vive a cidadania.’’
(Azevedo, 2001)
Considerando a análise sobre os valores nacionais apresentados no capítulo I, que permitiram concentrar a nossa investigação no Distrito e Área Metropolitana do Porto e
98 Recordamos o ‘’JOGO DO 24’’ e outros. As competições lançadas pela escola, muitas vezes
desajustadas, na qual a participação dos alunos deve-se não à vontade própria, mas sim à influência perniciosa dos pais e professores ou/e muitas vezes da nota final da disciplina. Por exemplo: ‘’CORTA
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dada a investigação efetuada nesses mesmos foi possível reduzir a investigação aa 5 dos municípios: Gondomar, Matosinhos, Porto, Santo Tirso e Valongo. Posta essa seleção, partimos para a análise dos valores relativamente à taxa de absentismos e desqualificação escolar, desses mesmos municípios.
Avaliando os valores das taxas de abandono escolar e de absentismo dos cinco municípios anteriormente selecionados, verificamos que relativamente à taxa de abandono escolar, os municípios de Santo Tirso e Valongo, segundo os valores referentes ao ano de 2011, apresentavam-se abaixo da média Norte.
Gráfico 9: Taxa de abandono escolar (Norte: 5municípios)
Fonte: Adapt. INE
Por essa razão, o nosso projeto terá como principal foco de incidência territorial para a primeira implementação do projeto, os municípios de Gondomar, Matosinhos e Porto99. Incluímos em anexo uma pequena reflexão acerca dos municípios elaborada a partir das informações recolhidas durante a fase de investigação, leitura do diagnóstico social e observações posteriores100.
99 Poderá verificar no capítulo IV, que apesar do projeto piloto ser iniciado apenas numa escola, nos anos
seguinte ele é alargado e outros dois municípios, permitindo que dessa forma, seja possível realizar um estudo de impacto do projeto. Por essa razão, consideramos que a seleção de 3 municípios será a indicada nesta fase do trabalho.
100 Ver Anexo nº13: Descrição dos Municípios Selecionados.
Gondomar Matosinhos Porto Santo Tirso Valongo 2011 Média Norte
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