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ALVO DA E.E. TURMAS 1º CICLO

Educação Infantil 1º e 2º períodos _{151 14 08}

1º, 2º e 3º anos 225 14 10

2º CICLO 4º, 5º e 6º anos 234 3 09

3º CICLO 7º, 8º e 9º anos 232 2 09

Educação de Jovens e Adultos 5ª a 9ª série do Ensino Fundamental de 8

anos 87 0 04

Fonte: site da ESEBA-UFU. Disponível em: <http://www.eseba.ufu.br/eseba>.

Por meio do panorama aqui apresentado, é possível perceber grande demanda de alunos(as) público-alvo da Educação Especial, após a mudança nas regras do sorteio público. O ingresso da maioria desses(as) alunos(as) teve inicio no 1º período da Educação Infantil.

1.3.1- A área de Educação Infantil

De acordo com os Parâmetros Curriculares Educacionais para a Educação Infantil- PCE-EI-ESEBA-UFU ( 2014, p. 3), documento elaborado pela área em 2014, a Educação Infantil (EI)

Faz parte do sistema de Ensino, no 1º ciclo, sendo atualmente o ponto inicial de acesso à escola. Na Educação Infantil as crianças iniciarão suas vidas escolares na Eseba, construindo gradativamente e por meio de um ambiente lúdico, o sentido de um mundo letrado e do pensamento científico. O currículo da Educação Infantil comtempla todas as orientações contidas no Plano Nacional de Educação, priorizando, contudo, três elementos: abordagem teórica que sustente um trabalho voltado para o desenvolvimento global das crianças, com metodologias que tem como eixo o lúdico, a cultura, a formação humana e a construção de conhecimentos,

que garantam a participação ativa das crianças, tornando-as co-construtoras de cultura no ambiente escolar; e, estratégias pedagógicas que propiciem a construção de conhecimento por meio de processos colaborativos e não competitivos.

Nesse documento, também é possível encontrar as bases teóricas que justificam a práxis pedagógica, partindo do sócio interacionismo, assim como o papel do(a) professor(a), os conceitos de criança, seus direitos e deveres que permeiam a prática pedagógica. Ao considerar-se inclusiva, defende “Um currículo escolar que reflita o meio social e cultural das crianças, em que as áreas do conhecimento sejam transversalizadas e considerem a realidade e as experiências cotidianas da criança, para chegar a sistematização do saber.” (PCE-EI- ESEBA-UFU, 2014, p. 5) Pensando em cada aluno(a) em particular e no seu processo de aprendizagem, serão possíveis, quando necessário, adaptações curriculares.

Além das salas de aula comuns, onde atuam os(as) professores(as) regentes, estão presentes, no cotidiano desse nível de ensino, mais dois espaços promotores da aprendizagem: o Espaço Cultural e o Espaço do Brincar11. O Espaço Cultural procura “contribuir para o desenvolvimento cultural das crianças através do contato e valorização das diversas manifestações culturais: visual, teatral, poéticas, literária, musical, danças e outras.” (PCE-EI- ESEBA-UFU, 2014, p. 17). O Espaço do Brincar, partindo do pressuposto que o lúdico é parte constitutiva do processo de aprendizagem, cria e alimenta um ambiente para que as crianças possam brincar com brinquedos e com jogos de faz de conta. Ali, “professores/as e estagiários/as têm a oportunidade de observarem e registrarem como as crianças brincam e constroem suas relações com as diferentes brincadeiras” (PCE-EI-ESEBA-UFU, 2014, p. 16)

A metodologia de trabalho segue a perspectiva da pedagogia de projetos, que, de acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 31),

Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar, sob a forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio para abordar ou construir uma questão e responde-la. A proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; momentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade; momentos de individualidade e de sociabilidade, momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade do trabalho educativo.

Sendo assim, é possível perceber, diante dos apontamentos do documento, que o objetivo da Educação Infantil na instituição é o desenvolvimento global da criança, tendo o ambiente como espaço de aprendizagem, gerando situações emocionais e cognitivas, e o(a)

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professor(as) como mediador dessas situações. É nesse ambiente, portanto, que será locus para a construção dos dados da pesquisa.

1.4- Processo de construção da analise de dados

O processo de construção da analise de dados seguiu os preceitos abordados por Bardin (2011), em sua obra “Analise de conteúdo”. A autora estabelece três etapas para a organização da análise. O primeiro consiste na “pré-análise”, que é a fase de organização propriamente dita. Bardin (2011, p. 125), afirma que “esta primeira fase possui três dimensões: A escolha dos documentos a serem submetidos a análise, a formulação das hipóteses e dos objetivos e a elaboração dos indicadores que fundamentam a interpretação final”. As entrevistas, elencada como documento que será submetido à analise, passarão pelo processo de transcrição, em que ocorre um segundo momento de escuta do que foi gravado e a transposição das falas em conteúdo escrito, respeitando a fidedignidade do que foi falado, abordando, inclusive, expressões, hesitações, pausas. É importante ressaltar que, ao serem transcritas, as falas são textualizadas, porém de modo a não perderem sua essência. Nessa primeira etapa, também são utilizadas as observações registradas em notas de campo.

Nesse momento, passa a acontecer a segunda etapa da análise: a exploração do material. Aqui “os dados são organizados e divididos em partes, de modo a agrupá-las de acordo com tendências e padrões relevantes para o estudo” (LUDKE; ANDRÉ, 2003, p. 45). Muitos autores, como a própria Bardin (2011), assim como Bogdan e Biklen (1994), usam o termo “categorias” como meio de classificar os dados obtidos. Aqui, optou-se pela utilização do termo “eixos de análise”, por entender que “categoria” traria uma série de debates e divergências teórico-metodológicas.

A terceira etapa elencada por Bardin (2011) seria o tratamento dos resultados obtidos e interpretação. Aqui, são selecionados fragmentos relevantes que colaboram com os objetivos do estudo e confirmam ou confrontam as hipóteses antes levantadas. De modo a fundamentar esses dados, utiliza-se da literatura especializada, relacionando a teoria ao que foi obtido na coleta de dados. O resultado da análise, assim realizada, será apresentada no último capítulo desse trabalho.

No capítulo a seguir tratará da trajetória histórica da Educação Infantil e da Educação Especial, buscando compreender como se deu a institucionalização da mesmas.

A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO