A reflexão é um elemento chave no crescimento profissional (SHÖN, 1983). Para o autor, há na prática profissional um exercício de inteligência e um tipo de conhecimento inerentes ao exercício e profissionais qualificados são os que usam a experiência como base de avaliação e revisão constante das teorias que utilizam para desenvolver estratégias de ação mais eficazes.
É possível examinar as teorias dentro de um contexto profissional, se aprendemos a estudar o desempenho de profissionais competentes. Quando agimos dessa forma, estamos diante de uma "arte de saber" e isso implica em reexaminar a educação profissional para desenvolver meios mais eficazes de formação de profissionais (ARGYRIS; SHÖN, 1974).
A ligação entre reflexão e ação permite conhecer como se caracterizam os processos “reflexão-na-ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão-na-ação” (SHÖN, 2000). Neles há uma oposição entre o modelo de racionalidade técnica e o conhecimento prático que define o profissional na execução de sua tarefa e de todos esses processos que resultam na testagem de interpretações e na modificação das ações dos profissionais. É o campo da racionalidade prática, proposto por Shön, em que podemos observar como se estabelecem os conceitos de reflexão e como esses moldam o profissional, atribuindo-lhe uma identidade profissional.
A complexidade do processo de reflexão do professor implica ativação e explicitação de significados e valores atribuídos pelo professor sobre o que entende por ensinar-aprender. O desenvolvimento de uma análise crítica, tanto do discurso como da ação, garantem ao professor uma maior autonomia e ampliam seu poder de decisão. Por essa razão, o professor reflexivo é o profissional consciente dos valores que tem e de como sua identidade social foi construída e como ela interferirá na sua conduta profissional.
A prática reflexiva é uma avaliação desafiadora, focada e crítica. Há centralização na avaliação do próprio comportamento como um meio para o desenvolvimento de uma habilidade própria. Enquanto a reflexão é, certamente, essencial para o processo, a prática reflexiva é um processo dialético em que o pensamento é integralmente ligado às ações e tem como consequência a formação de uma identidade individual que fortalece a identidade profissional.
A identidade social do professor é resultante da relação entre a identidade profissional e a social assumida pelo sujeito em relação ao outro: “é a presença do outro com o qual estamos engajados no discurso que, em última análise, molda o que dizemos e,
portanto, como nos percebemos à luz do que o outro significa para nós” (MOITA LOPES, 2002, p. 32), isto é, as identidades estão intimamente imbricadas e relacionadas com o comportamento discursivo constitutivo do caráter dialógico presente na interação e, portanto, são identidades fluidas e intercaladas de outras presenças e são os fragmentos desse processo que se reconstroem na e pela língua, em movimentos constantes de interação entre as pessoas. Rajagopalan (2003) ratifica a posição de Moita Lopes e a complementa com a questão da "política de representação" para o processo constitutivo da identidade profissional, afirmando que é com o outro que se reafirma a identidade e se constrói uma forma de identidade dentro de questões sociopoliticamente relacionadas entre si, de maneira que o momento histórico funde a relação do indivíduo com a representação de sua identidade pessoal; social e profissional.
As representações "motivam o dizer e o fazer profissional” (ROSSI, 2004, p. 22), ou seja, a construção da identidade é fortemente influenciada pelas representações de como os indivíduos se avaliam e como acreditam que o conhecimento é construído.
As representações do professor são levadas para sua prática docente e influenciam a identidade que está sendo moldada. As representações também são responsáveis por denunciar os limites do ensino-aprendizagem impostos por um modelo anacrônico pautado quase que exclusivamente na experiência e, assim, um problema ou evento inesperado apresenta-se com um sentido de desconforto interior e mostra a perplexidade do envolvido com o objeto que será ou deverá ser assimilado. Se esse evento provoca mudanças que estimulam o crescimento, a pessoa colabora para que se faça sentido.
As representações que o professor faz de suas atribuições relacionam-se, como já dissemos, com seu processo de formação inicial, ou seja, suas experiências situam-se em eventos já assimilados. Essas representações encontram-se assentadas e, diante de novas experiências e de novos eventos, novas representações resultarão. Mas, antes, elas devem situar-se ou objetivar-se a partir das prescrições do fazer e relacionarem-se com as atribuições aferidas ao professor em novos contextos que se situam em uma enunciação discursiva do "aprender a aprender" faz os processos de reflexão ocorrerem e permitirem a esse profissional traduzir e atualizar o conteúdo da disciplina, as metodologias de ensino e passar de uma situação de aula monologal para dialogal, uma vez que os recursos tecnológicos o incitam para uma construção coletiva de conhecimento.
As representações construídas pelo professor foram “traçadas nas práticas discursivas das áreas acadêmicas voltadas para a formação do professor, nos modelos teóricos enfatizados, nas estruturas curriculares” (KLEIMAN, 2006, p. 4). Podemos dizer que essas
orientações traçam a prática docente, reforçando valores preexistentes ou rompendo com elas, mas sempre fundamentais para orientar o professor. Daí a relevância de uma prática reflexiva e de um currículo coerente com essa prática e com as demandas de formação de sujeitos adequados ao tempo e espaço de que participam.
A identidade é um processo historicamente situado e pode modificar sempre as questões em que se circunscreve, aquelas relacionadas com a história de vida dos envolvidos e suas trajetórias pessoais e profissionais. Desse entrecruzamento temos um produto inacabado, dinâmico. No entanto, não podemos deixar de lado uma postura conforme a qual essa identidade entrelaça-se com o processo de reflexão na ação, uma vez que, para ser modificada ou fortificada, há a necessidade de pensar sobre a ação no mesmo momento em que ela ocorre.
Há diferenças entre a reflexão na ação e a reflexão técnica, porque esta se preocupa com a eficiência e eficácia para se atingir determinados fins, independendo da criticidade, que acreditamos ser basilar na relação do professor com seus recursos de operacionalização das suas atividades. A reflexão crítica acerca dessa relação ajudará a perceber a natureza da tecnologia digital e os objetivos educacionais que estão em cena. É com base na reflexão crítica que o professor fará julgamentos e conduzirá suas ações de forma a contemplar sua individualidade e seus valores a serviço de contextos sócio, históricos e políticos mais amplos.
A prática reflexiva é um desafio que permite ao professor descobrir quais os hábitos resultantes de suas rotinas ou quais comportamentos são os responsáveis por preservar as inadequações do sistema corrente e fazer que evite a introdução de novas e melhores abordagens para a educação. Através do processo reflexivo, submetemos os atos à avaliação crítica. Portanto, fazer questões sobre o comportamento e suas razões desenvolve uma melhor perspectiva, porque resultará em diferentes maneiras de olhar as ações exercidas, e provavelmente surgirá uma nova consciência sobre a compreensão desse comportamento.
Dessa forma, todo e qualquer impacto na organização do trabalho pedagógico decorre da construção de uma nova concepção de escola, condição ainda trabalhada unicamente em espaços restritos e em determinadas áreas do conhecimento, como se não fosse uma prioridade da educação como um todo (SANTOS, 2010, p. 15-16). Isso implica a necessidade de se constituírem as condições propícias para a construção de um professor reflexivo que encontrará lugar para as tecnologias em sua rotina de trabalho, conforme veremos no tópico a seguir.