Sentrale administrasjonskostnader

O debate da temática relativa à avaliação ainda é recente na Educação de Jovens e Adultos e se concretizou no “Seminário Latino-Americano de Avaliação de Programas de Educação de Adultos”34_{, realizado no Rio de Janeiro no período de 22} a 30 de setembro de 1983. Várias razões elegeram a temática da avaliação como eixo desse evento, dentre as quais destacamos o fato de que as concepções de avaliação, os seus instrumentos e a sistematização de experiências com esse

público constituírem problemas não resolvidos, sem abordagem e divulgações anteriores. Os resultados desse seminário levantaram questões e reflexões,

culminando em sugestões que apontam para as tendências que são confirmadas a partir da década de 1990.

Poucas publicações e pesquisas com interesse em investigar a avaliação na EJA foram encontradas, talvez pela necessidade de consolidar e atualizar práticas com esse público e devido aos tantos problemas a serem superados na área (atendimento, financiamento, formação dos educadores, etc).

Para Ribeiro (1996), é essencial que o educador da EJA favoreça a autonomia dos alunos, estimulando a constante avaliação de seus progressos e suas carências, conscientizando-os do processo de aprendizagem.

A autora enfatiza a importância de que os alunos da EJA participem da avaliação contínua de suas aprendizagens. Essa é uma forma de tomada de consciência e controle sobre seus conhecimentos, sobre suas atividades. Assim, eles podem reconhecer tanto o que já sabem como o que precisam ou desejam saber. Cabe ao educador evidenciar para os alunos o que conseguiram aprender, evitando enfatizar seus erros ou suas ignorâncias. Além disso, Ribeiro (op. cit.), alerta para a delicada tarefa de uma avaliação final, entendida distintamente de uma soma dos objetivos didáticos estabelecidos, mas referindo-se “às aprendizagens essenciais e àquelas que os educandos teriam condições de haver sedimentado no período” (RIBEIRO, 1996, p. 226). Quando essa avaliação final visa à tomada de decisões sobre a promoção ou certificação do aluno, podem gerar conflitos do tipo: garantir que a avaliação corresponda aos objetivos educacionais propostos, porém, sem desestimular os discentes, ocasionando a desistência dos mesmos.

Sordi (1999) ressalta a necessidade de estabelecer um momento de reflexão sobre a temática da avaliação considerando as especificidades da EJA. Preocupada com o rumo da educação, especialmente dos jovens e adultos, em meio a tantas mudanças da sociedade, justifica seu foco na questão da avaliação por acreditar que “se não se mexer na avaliação, muito pouco se alterará o ‘produto’ das escolas” (SORDI, 1999, p. 9).

Defendemos que a avaliação precisa ser revolucionada no campo da educação de jovens e adultos. Até porque, não vemos razão para continuar a ensinar aos jovens dentro de uma visão avaliativa que pune o pensamento divergente, que marginaliza a experiência de vida que cada qual traz para o processo de ensino, que assume o erro como fracasso e não como ensaio para novas descobertas (SORDI, 1999, p. 9).

Algumas idéias, defendidas por Sordi (1999), remetem à própria distinção que, segundo ela, se estabelece numa educação dirigida a jovens e adultos: o clima interativo que deve ser constante, o respeito à individualidade do educando, a valorização de sua bagagem cultural, do seu direito à diferença e do seu direito a participar ativamente do processo. A autora sugere formas de se concretizar tais idéias: criando espaços para a verbalização, oral ou escrita, das próprias necessidades de aprendizagem; trabalhando os conteúdos de modo coletivo, por meio de debates; incentivando a escolha de unidades temáticas; apostando na idéia da busca da educação para uma vida melhor; orientando a aprendizagem e a avaliação centrada em problemas, com análises de casos do cotidiano, incidentes críticos; construindo propostas avaliativas que valorizem a autonomia, uso de técnicas baseadas na reflexão, na experiência vivida, tentando desenvolver a linha argumentativa do aluno; articulando o ensino e a avaliação de modo a obter uma coerência política na proposta educacional; ampliando as dimensões do saber para além do cognitivo; e fazendo com que os educandos refaçam o autodiagnóstico,

promovendo o reexame dos hiatos entre as competências que têm e aquelas que pretendem alcançar, etc.

De acordo com Sordi, conceber os processos de avaliação para a educação de jovens e adultos implica em “(...) construir bases mais emancipatórias, mais significativas de modo a permitir que a avaliação faça sentido e gere movimento de busca no adulto, desejo de saber mais, para depois talvez, intervir melhor na realidade cotidiana” (SORDI, 1999, p. 11).

Quanto à recente publicação da Alfabetização e Cidadania – Revista de Educação de Jovens e Adultos, n.1535, cujo tema foi Avaliação, percebemos, nos relatos de experiências apresentados a predominância dos termos “avaliação emancipatória”, “avaliação formativa” e “avaliação qualitativa”. Isso indica uma tendência que se opõe às avaliações classificatórias que o público da EJA vivenciou e que serviu apenas para responsabilizá-los pelo fracasso escolar.

O artigo de Sandra Souza et al. (2003) ressalta as necessidades de transformação na avaliação, enfatizando a importância de sua finalidade, ou seja, “para que

avaliar?” Essa questão central é de suma importância e se justifica, pois “(...) uma avaliação contínua, que possibilita um diagnóstico mais preciso sobre o desenvolvimento do aluno, também pode ser utilizada para culpabilizá-lo por sua não aprendizagem, classificá-lo e selecioná-lo” (SOUZA et al., 2003, p. 11).

Para os autores, o retorno dos adultos à escola exige coragem, e torna-se necessário um clima de confiança e incentivo. Defendem a avaliação formativa como forma de estabelecer essa relação, “(...) pois supõe transparência e colaboração entre professores e alunos, servindo como instrumento para o acompanhamento e a promoção do desenvolvimento dos alunos” (SOUZA et al., 2003, p. 10).

Além disso, reforçam a educação como direito de todos, e, nesse sentido, a avaliação não pode ter caráter punitivo e de exclusão. A transformação da avaliação na EJA passa pelo engajamento dos alunos, de forma a se colocarem como sujeitos autônomos, já que é um público que traz experiências de vida que não podem ser descartadas.

Nos relatos de experiências no campo da educação de jovens e adultos, há também uma predominância pela crítica ao modelo de avaliação classificatória, e, para justificar mudanças nas concepções de suas avaliações, os programas nos remetem à relação entre conhecimento e avaliação. Nesse sentido, a concepção de conhecimento apresentada tem um caráter dinâmico, permanente, e a avaliação sugerida refere-se àquela que também acontece de forma contínua e processual. Os relatos trazem elementos que auxiliam na reflexão das práticas dos educadores de

jovens e adultos, que procuram formas de transformar os modelos de avaliação em favor de uma educação de qualidade e para todos (ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA,2003,n.15).