No modelo de avaliação de treinamentos testado neste trabalho, o componente características da clientela tem destaque entre as variáveis antecedentes, mormente, porque se propõe aqui avaliar treinamentos a distância, os quais exigem de seus aprendizes algumas particularidades pessoais que podem favorecer esse processo. Abbad (1999) define o componente características da clientela como um conjunto relevante de variáveis preditoras de impacto do treinamento no trabalho, compostas pelas informações pessoais relativas aos participantes dos treinamentos. No modelo IMPACT de Abbad (1999), as características da clientela agrupam variáveis motivacionais, cognitivas, demográficas e funcionais dos participantes de treinamentos.
Para Meneses, Abbad, Lacerda e Zerbini (2006), é muito importante mapear as características da clientela antes de iniciar o planejamento da ação instrucional, pois cada perfil de aprendiz requer, em princípio, condições diferentes de aprendizagem. Conforme esses autores, por meio da diferenciação prévia das características das clientelas participantes das ações educacionais, os planejadores dessas atividades poderão selecionar os meios e as estratégias instrucionais mais adequadas para que os participantes alcancem níveis elevados de satisfação, de aprendizagem e de transferência dos conteúdos da ação de TD&E para seus trabalhos. Resultados de pesquisa de Lacerda e Abbad, (2003) e Zerbini e Abbad (2005) comprovaram que características da clientela, tais como autoeficácia ou estratégias cognitivas e comportamentais do egresso do treinamento, influenciam a aplicação do conteúdo abordado no treinamento no dia a dia do seu trabalho.
Meneses, Abbad, Lacerda e Zerbini (2006) classificaram as variáveis da característica da clientela em demográficas, como sexo, idade, escolaridade, tempo de serviço, etc; motivacionais, como valor instrumental do treinamento, motivação para aprender, motivação para transferir, etc.; e características cognitivo-comportamentais, relacionadas a estratégias cognitivas e comportamentais utilizadas pelo participante para aprender. Mais adiante, esses autores diferenciam as características da clientela em cinco categorias, apresentadas em seguida, a fim de facilitar a compreensão dos conceitos relativos a cada tipo: repertório de entrada, sociodemográficas, motivacionais, psicossociais e cognitivo-comportamentais. Meneses et al. (2006) afirmam que conhecer previamente características dos treinandos pode auxiliar os responsáveis pelas ações de treinamento a selecionar estratégias e meios
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instrucionais necessários para que todos os participantes atinjam altos níveis de aprendizagem e de transferência do aprendido para o trabalho.
Sobre a primeira categoria de características da clientela, têm-se as características de repertório de entrada, referindo-se ao conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, expectativas e experiências adquiridas pelo participante antes do treinamento ou evento educacional. Considerando que é função do profissional de TD&E contribuir para que os participantes de atividades educacionais aproveitem ao máximo o evento, bem como facilitar a tarefa do instrutor ou tutor, a análise sobre o repertório de entrada dos participantes beneficiaria o planejamento inicial, evitando custos primários desnecessários, além de favorecer a eficácia da ação instrucional. A modalidade de entrega (presencial, semipresencial ou a distância) e o desenho do treinamento também são mais bem definidos. Como afirma Meneses, Abbad, Lacerda e Zerbini (2006), sem informações iniciais sobre a clientela, corre- se o risco de oferecer cursos a pessoas que deles não necessitam, ou ainda, de deixar de oferecê-los para aqueles que realmente deles precisam.
As características da clientela, nomeadas sociodemográficas estão relacionadas ao perfil fisionômico da clientela (sexo, idade, escolaridade, condição socioeconômica) e ao perfil profissional e funcional do participante (profissão, tempo de serviço, função, cargo, lotação). Conforme Meneses (2002), apesar de essas variáveis serem mencionadas em estudos sobre TD&E, na maioria das vezes, são utilizadas unicamente como fontes de controle estatístico. Para Meneses et al. (2006), pouco se sabe sobre as relações de características sociodemográficas com os resultados de ações educacionais, principalmente em termos de impacto do treinamento no trabalho. Zerbini (2007) confirma esse fato por meio de uma revisão da literatura realizada com pesquisas nacionais, que abordavam o tema características da clientela como variável preditora. Foi identificado que, nos 15 estudos por ela analisados, a maioria focalizava variáveis psicossociais como locus de controle, comprometimento com o trabalho, autoeficácia e autoconceito profissional; e variáveis motivacionais como motivação para o treinamento, motivação para aprender, motivação para transferir e valor instrumental. Em menor número, foram identificadas pesquisas que analisaram as variáveis sociodemográficas tais como sexo, idade, região geográfica e variáveis cognitivo- comportamentais como estratégias de aprendizagem.
Segundo Meneses, Abbad, Zerbini e Lacerda (2006), as características motivacionais da clientela abrangem a motivação para aprender, motivação para transferir e valor instrumental da ação educacional. Motivação para aprender é definida como a direção, a intensidade e a persistência do esforço despendido pelo participante em atividades de
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aprendizagem antes, durante e após o programa de TD&E. Motivação para transferir é a extensão na qual os indivíduos estão motivados para aplicar, em seu trabalho, o conteúdo que aprenderam no programa de TD&E. Para Lacerda e Abbad (2003), o valor instrumental do treinamento é a crença do indivíduo em que as novas habilidades por ele adquiridas em um curso lhe serão úteis para atingir recompensas de várias naturezas (instrumentalidade), bem como a importância ou o valor que esse indivíduo atribui a cada uma dessas recompensas (valência) (p.83).
As características da clientela nomeadas cognitivo-comportamentais são representadas pelas estratégias cognitivas, comportamentais e autorregulatórias utilizadas pelo participante para aprender, conforme Meneses et al. (2006). Para Zerbini (2003) estratégias de aprendizagem envolvem as capacidades cognitivas e comportamentais utilizadas pelo aprendiz para controlar os próprios processos psicológicos de aprendizagem, como atenção, aquisição, memorização e transferência.
A última classificação a ser descrita, e que é considerada a mais importante no modelo proposto neste trabalho científico, são as características psicossociais da clientela, variáveis de estudos relativas à personalidade, às características cognitivas e atitudinais do aprendiz, exemplificadas em construtos como locus de controle (forma como os indivíduos delegam a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso de suas ações), autoeficácia (crenças do indivíduo em suas próprias capacidades para mobilizar motivação, recursos cognitivos e cursos de ação necessários ao sucesso das ações em que se engajam), ou atitudes referentes à educação a distância (percepção do aluno quanto à utilidade ou facilidade da tecnologia ou sistema adotado no curso) ou comprometimento organizacional (sentido de apego a uma organização de trabalho).
Conforme Meneses et al. (2006), a autoeficácia e o locus de controle são duas características recorrentes na literatura psicológica estadunidense, que entende que o self assume papel central no estabelecimento das relações entre esforços individuais e resultados de eventos quaisquer.
Outro construto relacionado a características psicossociais da clientela de treinamento e que vem se mostrando relevante na área de TD&E e, particularmente, na área de Treinamento a Distância ou E-learning, é o de atitudes do treinando perante a educação a distância. Essa variável refere-se à percepção do aluno sobre a utilidade da tecnologia ou sistema, ou seja, o grau de utilidade que lhe atribui e sua facilidade de uso. Conforme Pompêo (2010), essas são características importantes em aprendizes de eventos instrucionais a
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distância, uma vez que pesquisas comprovam a relação entre atitudes favoráveis em relação ao EaD e a intenção de uso do e-learning, ou a satisfação com o evento instrucional.
A investigação sobre o locus de controle, a percepção de autoeficácia ou atitudes frente à educação a distância dos treinandos pode resultar na adoção de meios, recursos didáticos e estratégias de ensino que auxiliem mais efetivamente os participantes a aprenderem e aplicarem, no trabalho, novos conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos em treinamentos, conforme suas características ou preferências pessoais. Segundo Meneses et al. (2006), compreender atitudes dos participantes em relação à educação a distância e a autoeficácia do aprendiz podem também facilitar a investigação sobre variáveis preditoras como evasão em cursos a distância.