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As mudanças socioeconómicas e demográficas decorrentes da revolução industrial tiveram lugar em Portugal mais tarde do que na restante Europa (Candeias, 2005; Justino, 1989). O processo de modernização português foi concidionado pelo atraso do crescimento económico que se verificou na segunda metade do século XIX e duas primeiras décadas do século XX. A divergência face à média de crescimento económico Europeu atravessou vários regimes políticos: “Monarquia Constitucional até 1910, a 1ª República até 1926, [uma Ditadura Militar entre 1926 e 1933], o Estado Novo até 1974 e a 2ª República dos nossos dias” (Candeias, 2005: 157), apesar da tendência do produto interno bruto por habitante ser a de convergir com a média Europeia desde o período entre Guerras.

Apesar de existirem referências à obrigatoriedade de as famílias enviarem os seus filhos à escola na legislação portuguesa desde o Decreto de 7 de Setembro de 1835 (Mendonça, 2006), o seu cumprimento foi muito lento e só atingido bem mais tarde (Candeias, 2005). A pouca disponibilidade financeira decorrente do contexto mencionado anteriormente dificultava a construção de escolas e o pagamento a professores e inspetores por parte do governo central. Apesar disso, em 1835, a educação passou a ser legalmente reconhecida como função do Estado, deixando a família de constituir a estrutura oficial para a sua realização, no fundo, legislando uma prática que já era comum por todo o país por essa altura. Até então o fenómeno da alfabetização informal, de cariz religioso, era fornecido por um professor que em muitas regiões ainda recebia os alunos em sua casa (Candeias, 2001; Candeias e Simões, 1999; Silva, 2003). A relação escola-família era caracterizada pela confiança dos pais nos professores, em quem delegavam o ensino da leitura e da escrita por não saberem eles, na sua maioria, ler nem escrever, pelo que se mantinham distantes do processo educativo. A escola portuguesa nasceu nesta relação de

distanciamento entre professores e famílias, e manteve-se quando a legislação já previa a existência de escolas instaladas em edifícios públicos com várias salas de aula, salas de reuniões, bibliotecas e gabinetes de direção (Manique, 2011; Mogarro, 2010).

O investimento na escolarização, quer no que respeita ao garantir que todos os alunos fossem à escola, quer relativamente à formação dos professores diminuiu com o início do Estado Novo (Mendonça, 2006), pois apesar de obrigatório, o ensino primário podia “fazer- se no lar doméstico, em escolas particulares ou em escolas oficiais” (Art. 43º da Constituição de 1933). Em simultâneo, até às décadas de cinquenta e sessenta do século XX, a sociedade portuguesa, assente numa agricultura de subsistência familiar e caracterizada por elevadas taxas de analfabetismo (Candeias, 2001, 2005), via na indústria a resposta para a melhoria da qualidade de vida (Mendonça, 2006), desvalorizando o papel da escola e atrasando o processo de escolarização português (Candeias, 2005; Mogarro, 2010).

A escolarização, como forma de socialização através de uma instituição criada para esse efeito, a escola (Candeias, 2001), chegou “às massas” apenas na década de 60 do século XX, ainda durante o Estado Novo, quando a percentagem de crianças com idade escolar a frequentar a escola atingiu mais de 95%, muito mais tarde do que nos restantes países Europeus (Candeias, 2001, 2005). Só depois de um século decorrido sobre o decreto de 1844 que determinava a escolaridade obrigatória em Portugal (Candeias, 2005), e na sequência, não de mudanças económicas, sociais e culturais próprias da modernização, mas da utilização da escola como instrumento de construção da Nação Portuguesa (Meyer, Ramirez e Soysal, 1992), na época como propagação político-ideológica do regime salazarista (Mónica, 1978), se conseguiu atingir a massificação da escolarização.

Porém, só a partir de 1970, o regime passou a investir de forma clara na democratização da educação, com a reforma do ensino de Veiga Simão, então Ministro da Educação do Governo de Marcelo Caetano, cujo principal objetivo era conceder a todos os portugueses o acesso à educação, independentemente das diferenças sociais e para as diminuir, como forma de controlar o poder das classes favorecidas e das organizações internacionais (Stoer, 1983). O distanciamento entre a escola e a família manteve-se durante todo este período (Rodrigues, 2010), como é bem visível na Lei nº 5/73, de 25 de Maio, no qual se referia que o Estado tinha a função de apoiar os pais no seu dever de instruir e educar, indicando como únicas funções da família enviar as crianças diariamente às aulas e visitar a escola apenas quando solicitados pelos professores (Afonso, 1995; Sá, 2009).

Em resumo, a relação escola-família na legislação portuguesa até ao final do Estado Novo, resumia-se ao envolvimento parental no espaço familiar, embora apenas responsabilizando as famílias pelo garantir da frequência escolar, e ao envolvimento no

espaço escolar somente quando chamados pelo professor para reuniões individuais ou para eventos específicos organizados pela escola, mais propriamente pelo diretor de turma e pelo conselho de orientação escolar (figuras criadas a partir do estatuto do ciclo preparatório do ensino secundário através da Portaria n.º 48 572, de 9 de Setembro, 1968).

O envolvimento parental, no espaço familiar e no escolar, era reduzido, a participação informal das famílias rara, enquanto a participação formal era inexistente. Os pais não participavam na organização de atividades na escola nem estavam representados em órgãos escolares. As poucas associações de pais estavam ligadas ao ensino privado de carácter religioso (Lemos, 2014) das classes médias ou dominantes (Silva, 2003). A inexistência de estudos sobre a relação escola-família nesta época dificulta a compreensão da origem do movimento associativo e da relação entre pais e professores naquelas escolas privadas e religiosas, mas pode acrescentar-se que alguns autores apontam a ditadura e as fracas condições económicas das famílias na altura, como possíveis fatores explicativos da inexistência de associações de pais nas escolas públicas portuguesas (Fernandes, 2003; Silva, 2003).

A “explosão” do associativismo parental entre 1974 e 1976

O período entre 1974 e 1976 caracterizou-se por uma grande instabilidade, devido a mudanças ocorridas na sociedade portuguesa e à crise de legitimidade do governo central, incapaz de organizar os vários sectores (Afonso, 1999a). O sector educativo não foi exceção, sobretudo porque a educação passou a ser encarada como forma de exercer a cidadania, promover uma cultura de direitos dos cidadãos e como meio de legitimar a democracia (Mendonça, 2006). Não é, por isso, de estranhar que o 25 de Abril de 1974 seja indicado como a origem de uma “nova página na história do associativismo” (Lima, 1986: 16), devido ao considerável aumento do número de associações, incluindo de pais (Fernandes, 2003). Podemos afirmar que o aumento destas associações, sobretudo no pós 25 de Abril, surgiu como forma de combate à crise de legitimação do Estado e à desregulação do sistema educativo (Beattie, 1985; Brown, 1990). Os conflitos escolares eram causados pelo contraste entre uma rápida adesão de alguns professores ao novo regime e à “nova escola”, enquanto muitos outros lhes resistiam. As mudanças implementadas nestes dois anos sem a devida formação do corpo docente e sem garantir as condições logísticas necessárias (Mendonça, 2006), foram também causas para aqueles conflitos.

O Decreto-lei nº 221/74, de 27 de Maio, representa o início da tentativa de implementar uma gestão democrática das escolas (Lima, 2009; Martins, 2003) com o objetivo de legalizar as práticas autogestionárias de professores e alunos do pós 25 de Abril. Estes atores tinham afastado os diretores da escola e criado comissões diretivas (Lima,

2009), com o compromisso de que estas deveriam ser constituídas de forma a representar toda a comunidade escolar. Nesse documento, o conceito de comunidade escolar não incluía a comunidade local, nem as famílias dos alunos, que permaneceram distantes daquele processo (Afonso, 1993; Sá, 2004; Silva, 2003). Esta deslocação do poder levada a cabo pelo I Governo Provisório de Adelino da Palma Carlos, não foi acompanhado de “qualquer projeto consistente de descentralização da administração escolar e de atribuição de autonomia às escolas” (Lima, 2009: 228), apesar de a autonomia ser exercida diariamente através de práticas de democracia direta, exercida sobretudo por professores.

O desenho experimental da gestão democrática das escolas (apenas nas primárias) teve continuidade no Decreto-Lei nº 735-A/74, de 21 de Dezembro, em pleno III Governo Provisório, com a possibilidade de incluir um membro da associação de pais no conselho escolar em funções consultivas (Martins, 2003; Silva, 2003), o que representa o início da participação parental formal na legislação portuguesa. Contudo, esse documento remetia a decisão de incluir ou não aquele representante das famílias ao conselho escolar, e a “esmagadora maioria das escolas primárias” optou por ignorar essa possibilidade (Silva, 2003: 134), impedindo as famílias de participar formalmente na gestão escolar. Com este decreto tentou-se normalizar as práticas autogestionárias que surgiram ao nível da gestão escolar, “salvaguardando a seriedade do processo democrático, agora de tipo representativo, bem como a eficácia do funcionamento de cada escola, entendida como local de trabalho efetivo e ao serviço da Nação” (Lima, 2009: 229). O mesmo decreto impunha órgãos escolares representativos com funções e regras bem definidas e competências limitadas, numa realidade contrastante com a informalidade e diversidade das práticas anteriores.

No I Governo Constitucional de Mário Soares, verificar-se-á o reforço da democracia representativa, com maior organização e formalidade de participação, para garantir o reforço do poder político e administrativo central sobre as escolas, através do Decreto-Lei nº 769- A/76, de 23 de Outubro, que segue a linha do anterior, embora pormenorizando a composição, competências e processo eleitoral de cada órgão escolar e estabelecendo uma maior dependência das escolas à administração central (Lima, 2009). Este modelo de gestão escolar centralizado mantinha o objetivo de garantir a democracia e o “respeito pelo princípio da igualdade de oportunidades” (Mendonça, 2006: 23), e teve como consequência a institucionalização do movimento associativo parental que se desenvolveu neste período (Fernandes, 2003), à semelhança do que se verificou noutros sectores de atividade.

O mesmo documento legal refere, pela primeira vez, a representação dos encarregados de educação em órgãos escolares, mais especificamente no conselho de turma de natureza disciplinar, embora sem direito de voto. Esta foi uma evolução meramente simbólica, visto que o representante teria de ser apontado pelas associações de

pais legalmente constituídas, que eram em reduzido número na altura, devido aos custos inerentes ao processo de legalização das associações (Fernandes, 2003). Dessa forma, o maior efeito prático desse documento não foi o de aumentar a “voz” dos pais nas escolas (Hirschman, 1970; OCDE, 2010) ou a sua responsabilização pelos seus educandos que continuava a não ir além de garantir a frequência escolar, mas sim o de contribuir para o processo de recentralização do Estado (Lima, 2009; Stoer, 1986).

Resumindo, até 1977, a referência ao papel das famílias na escola e na educação na legislação portuguesa é incipiente, referindo-se aos pais como elementos estranhos à educação e que devem permanecer do lado de fora das escolas, com reduzida capacidade de intervenção na educação ao nível do envolvimento parental, no espaço familiar (garantir a frequência escolar diária dos alunos) e no espaço escolar (deslocar-se à escola apenas quando solicitados). Apenas a partir de 1977, é possível identificar quatro documentos legais na política educativa nacional que se consideram marcos por possibilitarem mudanças efetivas no modo como professores e pais se relacionam no dia-a-dia das escolas.