A dificuldade apontada por professores em praticar a ação pedagógica de forma interdisciplinar de maneira natural entre seus alunos, tem suas raízes fincadas na sua formação universitária, quando do curso de licenciatura plena em Ciências Biológicas. A maneira como os professores, em particular os de ciências/biologia, foram formados, parece “concorrer para a fragmentação dos conhecimentos. Os efeitos do ensino de ciências levado a cabo por estes professores podem acentuar esta visão”. (COBEM, 1986 apud PIERSON; NEVES, 2001, p.21).
5 ENSINANDO Ciência com Arte. Uma breve história do conhecimento: a explosão do saber. Rio de Janeiro. Departamento de Bioquímica Médica (UFRJ), [2002]. 1 DVD VÍDEO. Neste DVD o Prof. Dr. Leopoldo de Méis também apresenta um breve relato da história do conhecimento, apontando a impossibilidade das pessoas em conseguir ler toda a produção científica que diariamente é produzido no Brasil e no mundo, bem como fazer uma análise crítica das mesmas.
O modelo de formação docente apóia-se, em geral, no modelo da racionalidade técnica6, em que, no início do curso de graduação em licenciatura (os três primeiros anos), os futuros professores estudam (decoram) um número muito grande de informações (estanques) sobre as diversas disciplinas que constam na grade curricular do seu curso. Somente no último ano é que o professor irá tomar contato com as disciplinas que fazem parte do Centro de Educação, isto é, as disciplinas pedagógicas (CHAVES, 2000; GIL-PEREZ; CARVALHO, 2000; SCHNETZLER 2000; SCHÖN, 1992; ZEICHENER, 1993) 7.
Manfredo (2004, p.72), nos alerta sobre os perigos da formação dos professores serem pautadas na transmissão/absorção de conteúdos estagnados e sólidos:
Há de se fazer o resgate nesse momento ao caráter técnico-burocrático com que esse conteúdo é tratado, onde o que se tem são meras reproduções de exercícios de memorização de conteúdos, totalmente descontextualizados, o que concorre, ainda mais, para o fato desse profissional não ser orientado para o magistério.
A autora, nessa reflexão, nos indica que, se o professor foi formado na condição de mero receptor passivo de informações para memorização e que durante esse período, não conseguiu compreender o porquê de se estudar este ou aquele conteúdo e suas relações com o meio em que vive, o mesmo acabará repetindo com seus alunos essa forma de ministrar conhecimentos.
Em face do exposto, podemos considerar as ponderações feitas por Hernández (1998, p. 30-31) como sendo pertinentes diante do conjunto apresentado:
É mais fácil formar um professor para seguir alguns passos específicos predefinidos e estáveis de um planejamento curricular, do que animá-lo a refletir sobre os pontos de interação entre as experiências dos estudantes e as evidências (com freqüência contraditória, sempre em processo de mudança) de uma disciplina ou de um problema de pesquisa. (grifo do autor)
6 Rosa; Medeiros e Shimabukuro (2001, p.28).
7 Vasconcellos (2004, p.27) faz uma comparação entre o pouco tempo destinado na graduação para que os estudantes tenham contato realmente com a prática, ou seja, com o fazer pedagógico (dar aulas, realmente) e o piloto de um avião. O mesmo satiriza perguntando: você voaria com um piloto que teve na sua formação história da aviação, sociologia da aviação, psicologia da aviação, etc., mas não teve muitas aulas práticas de como pilotar um avião?
Talvez por esse elo perdido, imposto durante o curso de formação acadêmica, as experiências que surgem buscando o eixo interdisciplinar como metas para a seleção/compreensão das diversas informações produzidas, não tenham alcançado o efeito inteiramente esperado por todos os atores da escola.
Encontramos muitas recomendações que pretendem dissolver essa dificuldade em Nogueira (2001).
1. O autor considera que os professores precisam ter uma postura aberta na sua
prática interdisciplinar para tudo e para todos, aberta aos seus saberes e não saberes que essa prática pode acarretar;
2. É necessário romper com a visão unifocal, vislumbrada apenas por meio da ação unilateral e não num trabalho coletivo e cooperativo;
3. Ter coragem para romper com o ensino tradicional, tão consolidado desde o momento de sua formação acadêmica, que praticamente ignorou a possibilidade interdisciplinar na escola;
4. É de suma necessidade em um projeto interdisciplinar, que a coordenação da escola (diretor, supervisor e orientador) busque incessantemente integrar o diálogo entre os docentes em busca de atingir todos os objetivos alinhavados; 5. A obstinação de cumprir 100 % do conteúdo que foi traçado no começo do ano, é um dos pontos de resistência de muitos professores contra os projetos interdisciplinares;
6. Num projeto interdisciplinar o professor não pode perder de vista as possibilidades de incentivar nossos alunos a “fazer ciência”, a partir de problemas reais.
A relação díade pesquisa e ensino, realizada tanto por estudantes quanto por professores, é importante para que possamos, a essa altura, analisar as palavras ditas por Freire (2000, p.32), com relação a essa questão:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Contudo, a ação interdisciplinar exige a busca de espaços extra-escolares no sentido de ver o mundo sob a óptica multifocal que o mundo globalizado preconiza.
Uma vela acesa: a nova estrutura curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Diante das ponderações feitas com relação à formação dos professores de Ciências/Biologia (Licenciatura Plena em Ciências Biológicas), Manfredo (2004), desenvolveu um estudo detalhado das inquietações docentes e discentes decorrentes do modelo de currículo até então desenvolvido no curso de formação de professores (modelo 3 + 1).
Assim um grupo de professores do Centro de Ciências Biológicas da UFPA, se propôs, a discutir (mais intensamente no ano 2000) com todos os alunos e educadores do curso, as angústias que mais incomodavam aos atores envolvidos, durante o transcorrer das aulas. Esse movimento culminou com uma nova configuração dada ao currículo desse curso, a partir do ano 2001.
Nesse sentido, Manfredo (2004, p.82-83), afirma que:
Percebo dois aspectos fundamentais que emergem dessa perspectiva de renovação instalada com a reforma, e que legitimam a mudança levada a cabo pelo grupo que conduziu a reforma. Um primeiro aspecto corresponde à mudança substantiva no que tange o modelo disciplinar, sendo este substituído por outro com base em módulos e eixos temáticos, que trouxe como pano de fundo e perspectiva, na organização do conhecimento no âmbito do curso, pressupostos de interdisciplinaridade.
Um segundo aspecto a ser considerado corresponde a um fato que caracteriza uma mudança substancial, especificamente, em se tratando de formação inicial de professores, que se refere à questão do deslocamento das disciplinas pedagógicas, que tem agora novas/outras proposições temáticas e passaram a ser desenvolvidas no decorrer do caminho, do percurso curricular, do futuro professor de Ciências e Biologia.(grifo da autora)
Percebemos que transformações positivas deverão ocorrer na formação dos futuros professores em virtude da tessitura construída a duras penas, pois romper com tudo o que já está posto há décadas, sabemos, não é tarefa fácil.
A conformação do curso está configurada por meio de quatro grandes eixos integrados com relação entre si, que tem por objetivo proporcionar aos discentes um perfil de biólogo professor-pesquisador, uma formação geral técnico- científica e comportamental por meio do entendimento e da formação de um raciocínio dinâmico e preciso, ligado ao estudo da biodiversidade e da interação homem-ambiente (PROJETO... 2003 apud MANFREDO, 2004).
1. Os seres vivos e o ambiente; 2. Biodiversidade;
3. Instrumentação;
4. Conhecimento pedagógico. (MANFREDO, Id. Ibdem)
Para cada um dos eixos, como demarcadores de diversos problemas que se relacionam no que concerne à área de Biologia, ocorre a organização em diversos módulos que substituíram as diversas disciplinas até então presentes no currículo. Os módulos agregam saberes que provém das disciplinas, mas de modo contextualizado.
Ao todo, tem 20 módulos de conteúdos, componentes dos quatro eixos temáticos, e que são distribuídos pelos blocos oferecidos a cada semestre letivo, perfazendo um total de oito blocos, distribuídos em oito semestres letivos que conferem um total de quatro anos de curso. (MANFREDO, 2004, p. 84)
O que fica tácito durante a verificação da nova grade curricular do curso, é a presença durante todos os semestres (e não mais apenas ao final do curso) de disciplinas de cunho pedagógico, estritamente ligadas ao preparo/treinamento dos alunos (futuros professores) para a função docente. Entre essas disciplinas, vale destacar algumas como: Seminário de educação em Ciências e Biologia, Iniciação antecipada a docência I e II, Prática de Ensino I, II e III, Prática em Ensino Fundamental, Avaliação do ensino e da aprendizagem, etc.8
De acordo com os dados coletados entre professores e alunos do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, feitos pela autora, fica claro que as esperanças se renovam, no sentido de que agora as possibilidades de realmente formar educadores se concretize.
Os alunos, diante dos fatos expostos com relação à nova grade curricular do curso, permeada do início ao fim de atividades que envolvem a docência, estão confiantes de estarem sendo preparados mais adequadamente para “enfrentar” uma sala de aula com a esperança de que seu trabalho poderá render bons frutos.
As diversas disciplinas que compõe os diversos eixos do novo curso de biologia estão também recheadas de possibilidades de uso da interdisciplinaridade, na acepção de fazer com que os alunos percebam que os problemas enfrentados no dia-a-dia, precisam ser vistos sob diversos olhares que, as disciplinas fragmentadas
acabam por não proporcionar esta oportunidade. Contudo, acreditamos que as sementes foram lançadas para que as transformações positivas aconteçam. Resta preparar os professores para a mudança. Nesse sentido, a reforma no papel precisa ser instrumentalizada e uma ferramenta importante para a mudança do formador pode ser sua capacitação na Aprendizagem Baseada em Problemas.
1.1.6 A (des)organização da escola: dos currículos postos as avaliações