Timing of investment and implications for general investors

As características da QSC apresentadas acima, conforme a análise das implicações científicas, éticas e sociais do DGPI são uma amostra da complexidade de tais questões e da importância e perspectivas que oferecem para a abordagem das mesmas em sala de aula. Assim, as QSC apresentam exigências particulares com relação à Formação de Professores, sendo necessário um posicionamento teórico para a orientação desta formação nos cursos de licenciatura, bem como nos processos de formação continua de professores.

Segundo as contribuições de outras pesquisas focadas na formação de professores e voltadas à abordagem de QSC, podemos realizar uma síntese - a partir de um referencial teórico crítico, por considerá-lo apropriado para a preparação do professor com respeito às questões controversas que estão diretamente relacionadas a posicionamentos sociais de natureza ética e política e que, por essa razão, exigem análises críticas que favoreçam práticas de ensino comprometidas com a humanização da C&T e a educação cidadã dos estudantes.

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As pesquisas realizadas por Martínez (2012) e por Soares (2012) oferecem um quadro teórico interessante para a compreensão crítica da formação de professores voltada à abordagem de QSC. Os dois trabalhos consideram a teoria crítica da Escola de Frankfurt, assim como os postulados da pedagogia crítica de Paulo Freire (1921-1997), Henry Giroux (1943) e Michel Apple (1942) como relevantes para que o professor questione a racionalidade técnica que domina o ensino e construa processos de pesquisa na prática, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia docente.

Além desses trabalhos, a pesquisa de Lopes (2010) – realizada sob o referencial crítico de Adorno (1903-1969) – possibilitou indagar a respeito do potencial formativo dos debates sobre as QSC no Ensino de Ciências, com estudantes do segundo ano do ensino médio, junto à professora de Física. A autora considera que o preparo do cenário formativo fortaleceu inquietações sobre C&T, permitiu reconhecer os discursos midiáticos e cientificistas que abraçam os estudantes e a professora acompanhante da turma, bem como a necessidade de esforços dirigidos a formação inicial e permanente de professores para que estes possam abordar controvérsias cientifico-tecnológicas em sala de aula.

Martínez (2012) oferece uma síntese interessante das contribuições da teoria de Theodor Adorno sobre a formação cultural, e das ideias de Giroux sobre a formação do professor enquanto intelectual transformador. De forma semelhante, em minha dissertação de mestrado (MORENO, 2009) também embasei a análise de sentidos produzidos por professores sobre Educação Ambiental a partir da teoria crítica de Adorno (1996) e ali apontava as considerações feitas por esse autor no sentido de que, ao longo da história da humanidade, a razão tem possibilitado o esclarecimento do ser humano com respeito aos mitos que tem restringido sua liberdade. Na época da Grécia antiga, o mito do herói protegido pelos Deuses trazia segurança, proteção e felicidade ao povo, enquanto na época medieval a felicidade humana estava associada ao respeito e a seguir os mandatos da lei de Deus, principalmente representados na igreja católica. Na época moderna a C&T vai se constituindo em novo mito, pois sua institucionalização na sociedade capitalista – enquanto força produtiva e geradora de importantes mercadorias – vai restringindo e reduzindo a razão emancipatória que orientou sua origem para libertar o homem do mandato divino. Ao contrário da razão crítica, no capitalismo a C&T vai abraçando a instrumentalização e se constituindo como mito de salvação da humanidade dos problemas que lhe trazem sofrimentos, tais como a degradação socioambiental ou de confort que a sociedade reclama e, especificamente com relação ao DGPI, o de aniquilamento de doenças genéticas.

Junto com a instrumentalização da C&T, Adorno (1996) também indica a redução da apropriação da cultura humana a uma semiformação cada vez mais forte na sociedade capitalista, pois os padrões de consumo e produção levam os cidadãos a saberem o mínimo para garantir o consumo; não é importante questionar o estabelecido ou fazer análises aprofundadas sobre o crescimento econômico e social, pois essas análises já são feitas por outros agentes que criam um mundo determinado para todos, no qual podemos viver na ilusão de que não é necessário preocupar-se com o futuro da humanidade, na medida em que este está garantido pelo próprio sistema e pelo mercado que satisfaz as nossas necessidades.

A semiformação – entendida como uma apropriação da cultura para a simples adaptação e não para a transformação social – é mantida, reproduzida e distribuída principalmente pela indústria cultural, que tece suas redes na mídia, filmes, jornais, programas de TV e, enfim, em tudo aquilo que é construído para a domesticação humana e que gera uma sociedade bem informada. No entanto, o questionamento e o estudo dos problemas sociais e ambientais são cada vez mais restritos e, diante essa situação, a teoria de Adorno nos auxilia a pensar em uma valorização e apropriação subjetiva da cultura humana, procurando esclarecer os mitos criados pela indústria cultural e, dessa forma, poder construir uma compreensão complexa da realidade, na qual sejam favorecidas as experiências humanas ricas para a construção de conhecimentos e que, além de ajudar na compreensão do mundo, contribua para a melhoria e transformação deste, segundo valores de solidariedade e respeito.

As ideias de educação e emancipação de Adorno (1995) nos levam a entender que a formação do professor não pode estar reduzida a um momento determinado, mas exige um processo permanente, rico em discussões sobre a formação cultural em nossa sociedade atual, de maneira que as questões controversas da C&T nos possibilitem compreender que estas são construções humanas que também requerem a participação dos diferentes cidadãos, em contrário aos processos adaptativos.

A apropriação subjetiva da cultura e a necessária superação da racionalidade técnica conduzem ao fortalecimento da autonomia do professor, a qual também é mais valorizada quando entendemos a formação crítica sob o conceito de intelectuais transformadores, como proposto por Giroux (1997), e que nos indica que a reflexão sobre a ação docente é comprometida não somente pelas intenções educacionais do professor para a formação dos seus estudantes, mas também politicamente, já que seu trabalho em sala de aula tem um impacto na formação cidadã de seus estudantes e pode empoderá-los para que atuem de diferentes formas na sociedade. Assim, o trabalho do professor não é uma atividade individual

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ou restrita à sala de aula, mas tem relação com os problemas da sociedade e, por isso, o estudo destas questões que, atualmente, também inclui as implicações sociais e éticas da C&T, resulta essencial na preparação do professor.

A formação do professor como intelectual transformador está apoiada na construção de uma política cultural da educação que é entendida como a produção de conhecimentos, experiências e subjetividades construídas nas práticas de ensino, e que redefinem o currículo escolar, bem como os conteúdos disciplinares e as estratégias de ensino e avaliação, pois o novo currículo analisa a linguagem, a cultura popular, a história e a pedagogia como dispositivos teóricos essenciais para a articulação da linguagem da crítica com a linguagem da possibilidade. A linguagem da crítica é caracterizada pelo permanente exame das diferentes pretensões dos conhecimentos – sociais e científicos – de estabelecer determinadas relações assimétricas de poder. A linguagem da possibilidade constitui um discurso educacional esperançoso, pelo qual é possível dinamizar um ensino comprometido politicamente com a procura de projetos e experiências que melhorem a educação dos estudantes, e que os comprometa com uma ativa participação social.

A política cultural que baseia a ideia do professor como intelectual transformador abrange três aspectos importantes, propostos por Giroux e Simon (1997, p.174): 1) coleguismo; 2) conteúdo programático e 3) a necessidade de se abandonar a noção de estudantes como "clientela".

O professor deve romper com a natureza individualista que tem caracterizado historicamente o seu trabalho – pela lógica fragmentada do currículo tradicional que organiza o ensino em atividades a serem por ele desenvolvidas, de acordo com a sua especialidade – e que não gera oportunidades de discussão entre as diferentes áreas, ou seja, não possibilita um trabalho coletivo. Da mesma forma, a abordagem de temas descontextualizados da realidade dos estudantes não possibilita que os professores estruturem o ensino em torno de problemas comuns às diferentes áreas do conhecimento. A falta de discussão crítica do currículo escolar favorece que as orientações da política oficial possam privilegiar especialmente aquelas habilidades e conhecimentos necessários para que o aluno se torne um bom consumidor e que, na medida do possível, o torne adaptado à lógica do mundo do trabalho. Embora exista a clara necessidade de participar desse mundo, o processo formativo não pode ser e não é reduzido a somente este aspecto, daí a necessidade de se aprender como se dá toda a complexa dinâmica do mesmo para, então, poder agir da melhor forma. Nesse sentido, a formação requer um conteúdo programático importante para os licenciandos, já que esta não deve ocorrer de uma

maneira qualquer. No caso de nossa proposta, os conteúdos coerentes com a política cultural correspondem às QSC, pois estas podem orientar controvérsias importantes que o professor deverá enfrentar em sala de aula sob um olhar interdisciplinar, já que é preciso que o mesmo articule os conhecimentos das Ciências Sociais e das Ciências da Natureza para alcançar um ensino pertinente e crítico.

Fundamentado em uma perspectiva crítica da formação de professores, Martínez (2012a) evidenciou que a abordagem de QSC contribui para a prática de professores pelo fato de favorecer o questionamento da ideologia tradicional do currículo de ciências, incentivar a inovação no ensino e fortalecer a autonomia do professor por meio da pesquisa. Não se pode assumir a ideologia tecnicista do currículo oficial simplesmente como uma imposição externa, de políticas governamentais e órgãos que definem orientações específicas para a elaboração de currículos oficiais. Tal entendimento deve se dar, principalmente, em função de sua apropriação e reprodução concreta por parte do professor que, em muitos casos, a aceita e a justificava pela necessidade de obtenção de bons resultados, por parte de seus estudantes, nos processos nacionais de avaliação ou pela responsabilidade assumida diante da sociedade com respeito à preparação dos seus estudantes, que exige do professor o que está estabelecido no currículo oficial. Nesse sentido, os avanços e ganhos da abordagem de QSC dependem da possibilidade do próprio professor de iniciar a superação dessa ideologia e vivenciar novas experiências, de modo que ele mesmo estabeleça o currículo de ciências conforme a seleção das QSC consideradas de notável importância social e de interesse para os seus estudantes. Essa seleção não pode ocorrer de forma isolada, pois o professor deve dialogar com seus colegas sobre as diferentes possibilidades de ensino, sobre as atividades e formas de avaliação.

Na medida em que os professores se engajam na abordagem de QSC, vão superando a ideologia tecnicista do currículo oficial e desenvolvendo inovações no ensino. Estas possibilitam uma contextualização social dos conteúdos científicos abrangidos por aquelas questões, gerando melhores aprendizados e atitudes nos estudantes. A inovação contribui para a formação cidadã dos estudantes, sob um olhar interdisciplinar das ciências, se configurando além do ensino tradicional das Ciências:

58 Se aceitarmos a ideia de que o Ensino de Ciências deve transcender a transmissão de conteúdos específicos de Ciências, valorizando as implicações éticas, sociais, políticas e ambientais desses conteúdos, estaremos reconhecendo que a ciência e a tecnologia não podem ser divorciadas de propósitos, responsabilidades e valores sociais. Visto desta forma, a contextualização social dos conteúdos de Ciências pode favorecer a valorização dos benefícios trazidos pelo progresso científico e tecnológico, em termos da melhoria da qualidade de vida das pessoas, bem como pode favorecer a valorização das limitações e prejuízos desencadeados por este progresso em termos sociais e ambientais (Martínez, 2012, p. 288-289).

Os avanços na formação do professor, com relação ao questionamento do tecnicismo do currículo oficial e à inovação de seu ensino, são possíveis pela apropriação de uma linguagem de possibilidade e uma linguagem de crítica próprias da abordagem de QSC, sob um olhar crítico fundamentado na ideia do professor como intelectual transformador. Embora ainda insuficiente para uma ampla transformação da prática do professor, aquela linguagem crítica se constitui como uma experiência relevante que contribui para a necessária humanização da ciência no ensino.

A abordagem de QSC na prática docente sob um olhar crítico também favorece a autonomia do professor do ponto de vista dialógico, pois transcende a ideia da autonomia entendida como atributo individual para considerar um processo desenvolvido na reflexão sobre a ação nos espaços escolares, que também podem estar articulados às esferas públicas mais amplas da sociedade.

Finalmente, a formação crítica do docente está articulada diretamente com a tese do professor como pesquisador, quem reflete e teoriza sobre seu fazer, o que implica um comprometimento com a construção de espaços coletivos estabelecidos entre professores de diferentes áreas.