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A educação intercultural apresenta-se, na atualidade, no contexto do continente latino-americano, em amplo desenvolvimento, seja como campo de atuação dos movimentos sociais, seja pelo crescimento da produção acadêmica na área, na qual tem-se constituído um território que tem gerado um forte impacto na área da educação e nos seus processos de ensino e aprendizagem (CANDAU, 2012).

No universo particular do continente latino-americano, tem-se grafado na história uma forte atuação dos movimentos sociais na defesa e na reivindicação da igualdade de acesso a bens e no reconhecimento político e cultural, que visava contrapor-se a todo o processo de homogeneização e consolidação cultural de base ocidental e eurocêntrica,

sofridas pelas regiões dos países latinos e/ou “Como nas sociedades anteriormente sujeitas ao colonialismo europeu” (SANTOS, 2009, p. 45).

Nesse sentido, assentado sob a luz dos estudos da educação intercultural no território da América Latina e, em particular, no caso brasileiro, visualizamos um cenário de uma realidade histórica marcado pela afirmação das diferenças, viabilizado pelos movimentos sociais, que nos avivou sobre os problemas de injustiças, de desigualdades e de discriminações, ainda tão presentes no cotidiano do continente (CANDAU; RUSSO, 2010).

Segundo Fleuri e Garcia (2015), esse cenário teria se formado muito em decorrência da América Latina ter se caracterizado historicamente por um continente que sofreu um processo de invasão e foi colonizado16 por europeus17. Uma história de explorações, escravidão e dizimação no território latino-americano. Desta forma, a nossa formação histórica apresenta-se marcada pela eliminação física do “outro” ou por sua escravização, “[...] uma história dolorosa e trágica, principalmente no que diz respeito aos grupos indígenas e afrodescendentes” (CANDAU, 2012, p. 21). Desse modo, a perspectiva de educação intercultural teve o seu surgimento na América latina ligada ao contexto da educação indígena, e hoje ainda tem influência direta na questão educacional da nossa realidade brasileira (CANDAU, 2012).

Vale ressaltar, ainda conforme Candau (2012), além da educação indígena, outros grupos tiveram contribuição para a ampliação das discussões sobre as questões relativas à educação intercultural e ao interculturalismo. Dentre os quais se destacam os movimentos negros latino-americanos, que geralmente são ignorados pela literatura que trata acerca da educação intercultural.

Acresce-se, ainda, a essa situação histórica, a disseminação do que Fleuri e Garcia (2015) denominam de a “descoberta da América”, em alusão à ideia de uma América como invenção moderna europeia. O que, segundo os autores, foi muito diferente do que nos foi apresentado nos livros de história, escrito e contado em verso e prosa exclusivamente pela ótica do pensamento europeu hegemônico.

Mediante esse fato, a partir do século passado, alguns pensadores latino- americanos se propuseram a entender melhor sua própria história, num ato revolucionário, reescrevendo o que até então era contado apenas pelo pensamento dos colonizadores. Desse

16 _{Esse momento foi marcado por um período histórico da colonização do continente latino-americano, no qual}

os colonizadores (Europeus), ao chegarem a terras, povos e civilizações até então desconhecidas (Astecas, Incas, Maias, Aimaras, Quéchuas, Mapuches, Guaranis e tantos outros) se apossaram das terras e riquezas, escravizando e até dizimando os habitantes das terras descobertas (FLEURI; GARCIA, 2015).

17 _{Nesse caso, os autores definem os constituintes de europeus como sendo os portugueses, espanhóis, franceses,}

modo, “[...] hoje está sendo proposto no hemisfério sul, contrapondo-se à pretensa universalidade, por aqueles que vêm reescrevendo a história que os tem penalizado, uma pluriversalidade epistêmica” (FLEURI; GARCIA, 2015, p. 13).

Por conseguinte, na linha da educação intercultural como campo de produção acadêmica na área, observou-se um crescimento significativo de obras teóricas que versam sobre o assunto. De acordo com Candau e Russo (2010), existe hoje uma ampla produção latino-americana que aborda a temática, especialmente nos países de colonização espanhola, dentre os quais se dá destaque para os países andinos.

Os autores supracitados revelam, ainda, que a produção brasileira tem crescido substancialmente nos últimos anos e ressaltam o avanço do país no reconhecimento de seus povos indígenas e quilombolas pertencentes ao território nacional. No entanto, é imprescindível diminuir o hiato entre as produções brasileiras e a dos diferentes países da América Latina de colonização espanhola, num verdadeiro exercício de alinhamento teórico à luz da educação intercultural (CANDAU; RUSSO, 2010).

Nessa perspectiva, os discursos da nação brasileira ainda se apresentam em discordância com relação ao resto do continente, no que pese o seu entendimento sobre a constituição de um povo quanto à ideia de pertencimento a um território e, consequentemente, à sua noção de territorialidade. Assim, nesse ponto, de modo especial, o Brasil, como país pertencente ao continente latino-americano, deve somar esforços na direção para encurtar o distanciamento dessas perspectivas epistemológicas que estão se desenvolvendo nesse cenário vizinho.

Com destaque no campo dessas produções que emergem do continente latino- americano, despontam com notoriedade os diálogos produzidos no hemisfério sul, que denunciam o processo de subordinação e subalternização de formas de conhecimento, ressaltando que o processo de dominação europeia não aconteceu somente no campo econômico, cultural e político, mas, sobretudo, no campo epistêmico, no qual prepondera o feito de subjugar todo e qualquer conhecimento não reconhecidamente como europeu (FLEURI; GARCIA, 2015).

Enveredando por esse caminho, entendemos que esses movimentos abrem uma excelente possibilidade para se estabelecer o diálogo, na esperança de seguir no trajeto, para o desenvolvimento de propostas que visam romper com a suposta lógica da neutralidade. De acordo com Fleuri e Garcia (2015), é necessário desconstruir o já pensado para pensar o pensar, como referência à necessidade de se repensar a formação de intelectuais sociais e políticos que comunguem com ação emancipatória/libertadora, como forma de mudança de

sua própria realidade. Assim, acerca desse pensamento, os referidos autores (FLEURI; GARCIA, 2015, p. 14) citando o que alertava Fals Borda (1980) informam

[...] ser impossível compreender a América Latina a partir de um modo de pensar eurocêntrico, ou seja, na perspectiva do colonizador. Convidada a uma ciência rebelde e subversiva na América Latina ao defender uma sociologia da libertação, ou seja, uma nova linguagem científica para abordar temas inusitados. Recomendava aos cientistas sociais e políticos latino-americanos valerem-se de todas as armas da ciência para abordar os problemas para a mudança da sociedade. Há que se fazer ciência politizada, pois uma visão crítica da realidade latino-americana só seria possível a partir da ótica de quem sofreu os processos de colonização.

Como vemos, superar essa visão “colonizadora” pressupõe uma formação para a emancipação. Alicerçada em princípios e práticas de libertação e de autonomia como vistas à transformação social. Nessa direção, observa-se que tal necessidade posta se aproxima do pensamento pedagógico já apontado por Paulo Freire desde o início de suas produções, chamando a atenção para a urgência de se debater tais questões que afetavam, sobretudo, as classes mais populares.

Assim, com a experiência do caminho já percorrido, nos direcionamos pelo caminhar destas questões, na certeza de marchar certo, considerando que as contribuições do educador perfazem especial relevância para o debate e que são merecedores de serem incorporados ao discurso, mediante o tratamento que será dado na próxima seção do capítulo.