Tilfredshet med nytten av utdanningen og arbeidssituasjonen

Öğr. Gör. Senim ÇENBERCİ Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye

e-mail: [email protected], Orcid no: 0000-0002-5692-2595 Giriş

Çalgı Eğitiminde başarının ve devamlılığın sağlanabilmesi için en önemli faktör güdülenmedir. Eğitimcilerin güdülenme ve başlıca güdülenme yaklaşımları hakkında bilgi sahibi olması, güdülenmeyi sağlamaya yönelik doğru yöntemleri kullanabilmeleri açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmada genel anlamda güdülenme kavramı ve başlıca güdülenme yaklaşımları, çalgı eğitiminde güdülenmenin önemi, çalgı eğitimcisinin nitelikleri ve güdülenmeyi sağlama üzerindeki etkileri, ailenin çalgı eğitimi sürecinde güdülenme üzerindeki etkileri ve çalgı eğitiminde güdülenmeyi sağlamaya ve sürdürmeye yönelik yöntemler ele alınmıştır. Bu çalışma, çalgı eğitimcilerine kılavuz olma amacını taşımaktadır.

Güdülenme (Motivasyon), organizmayı etkileyerek bir amaç için harekete geçmeye sevk eden en önemli faktördür. Davranışların yapılışındaki canlılık, belirli amaçlar doğrultusunda sarf edilen enerji düzeyi, değişmeye ve dağılmaya karşı olan direnç ve davranışın devamlılığı bireylerin güdülenme düzeyine ve biçimine göre farklılık göstermektedir (Şahin, 2016). Motivasyon (İng. Motivation) kelimesinin kökü İngilizce’ deki “motive” kelimesine dayandırılmaktadır. Bu kelime Türkçe’ de “güdü” olarak tanımlanmaktadır. Güdülenme, diğer bir tanımıyla insanların eylemleri arkasındaki güdülerdir (Seker, 2015).

Güdüler, biyojenik ve sosyojenik olarak iki grupta incelenmektedir.

Biyojenik güdüler, açlık susuzluk gibi bütün insanlarda ortak olan ve insanların biyolojik doğaları ile ilgili olan güdülerdir. Biyojenik güdüler

“dürtü” olarak da tanımlanabilmektedir. Psikolojik ve sosyal temelli olan sosyojenik güdüler ise, bilme ve başarma isteği gibi ihtiyaçları tanımlamaktadır; bu bağlamda sosyojenik güdüler eğitimde önemli bir yer tutmaktadır (Modiri, 2012). Öğrenmeyi etkileyen bir etken olarak güdüler üç yönden önem taşımaktadır. Güdü; davranışı oluşturan en önemli koşuldur, pekiştirme için gereklidir ve davranışın değişikliğini denetlemektedir (Tufan, 2000).

Bu Çalışma 10-12 Eylül 2019 tarihleri arasında Budapeşte-Macaristan’da gerçekleştirilen MECAS 7 (Seventh İnternational Mediterranean Social Sciences Congress)’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Davranışları yönlendiren itici güç güdü ise, belli amaçlara ulaşmak için güç kazanma hali güdülenmedir (Tufan, 2000). Bireylerin davranışlarına yön veren güdülenmenin, öğrenme yaşantısı üzerindeki etkileri de çok büyüktür; bu sebeple bireyin öğrenmesini gerçekleştirerek başarıya ulaşmasını sağlayan en önemli faktörün güdülenme olduğu söylenebilir (Şahin, 2016). Güdülenme ile başarı arasında pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Güdülenme her insanda farklı düzeylerde ve biçimlerde meydana gelmektedir. Örneğin bir öğrenci aile ve öğretmeninin takdirini kazanmak için çalışabilir. Başka bir öğrenci yüksek not almak için çalışabilir. Bir diğeri ise kendi amaçlarına ulaşmak için öğrenmek isteyebilir (Akbaba, 2006). Bu farklılıkları tanımlamak için güdülenme kavramı iki kategori altında incelenmektedir. Güdülenme biçimleri, kaynağı kişinin çevresi ise dışsal güdülenme, kaynağı kişinin iç dünyası ise içsel güdülenme olarak birbirinden ayrılmaktadır. Dışsal ve İçsel güdülenmenin detaylı olarak açıklamaları aşağıda yer almaktadır.

İçsel Güdülenme

İçsel güdülenme bireyin içinde var olan ihtiyaçlarına yönelik tepkileri olarak tanımlanmaktadır. İçsel güdülenmenin kaynağı bireyin içinden gelen merak, ilgi, öğrenme ihtiyacı, yeterlilik ve gelişme duygusu olabilmektedir (Şahin, 2016).

Maslow, en etkili öğrenmenin içsel güdülenme yoluyla gerçekleştiğini savunmaktadır; bu sebeple eğitimde en çok tercih edilen güdülenme biçimi, içsel güdülenmedir. İçsel güdülenme merak duygusunu beslemekte, kavrayarak öğrenmeye teşvik etmekte, performansı geliştirmekte, yaratıcılığı beslemekte ve öğretimde daha esnek olunabilmesine olanak sağlamaktadır; ayrıca içsel olarak güdülenmiş öğrencilerin özsaygı ve özgüveni dışsal olarak güdülenmiş öğrencilere göre daha fazla gelişmektedir (Jhonson, 1992). İçsel olarak güdülenmiş bireylerin öncelikli amacı özel ilgileri doğrultusunda daha çok öğrenmek, doyum elde etmek, yaptığı işten keyif almak ve eğlenmektir.

Güdülenmede devamlılığın sağlanması ancak içsel güdülenme ile mümkün olabilmektedir. Eğitimin en temel amaçlarından birisi, öğrenimin hayat boyu sürmesini sağlamaktır; bu bağlamda bireylerde öğrenmeye karşı içsel güdülenmenin sağlanması büyük önem taşımaktadır.

Dışsal Güdülenme

İçsel güdülenme içgüdüseldir. Bireyi zorlukları aşmaya, yeni bilgiler edinmeye ve derinlemesine kavramaya yönlendirir. İçsel olarak güdülenmiş bir müzik öğrencisi “Enstrümanımı çalmak beni mutlu eder”

veya “Derslerde yeni şeyler öğrenmeyi severim” gibi ifadelerde bulunabilir. Dışsal güdülenme ise bireyin dışındaki etkilerin bir sonucudur.

Dışsal olarak güdülenmiş bir müzik öğrencisi “Enstrüman çalıyorum

çünkü ailem öyle istiyor” veya “İyi bir piyano dersi yaptığımda öğretmenim bana çıkartma hediye ediyor” gibi ifadelerde bulunabilir (Alexander, 2016). Güdülenmenin bu biçiminde ödül, ceza, takdir edilmek, sevilmek, kabul, baskı, rica gibi etkiler davranışın ortaya çıkmasına yol açmaktadır (Şahin, 2016).

Dıştan gelen ödüllerin, içsel güdülenmeye katkı sağladığına yönelik teoriler var olsa da bazı psikologlar ödüllendirme yönteminin olumsuz yanları olduğuna vurgu yapmaktadır. Öğrencilerin yerine getirmekle yükümlü oldukları görev yerine, ödüle odaklanmaları dışsal güdülenmenin problemlerinden biri olarak sayılmaktadır; ayrıca dışsal etkenlerle güdülenmiş öğrencilerin daha ilgisiz, daha sabırsız olduğu, öğrenme sürecinden daha az keyif aldığı araştırmalarla ortaya koyulmuştur (Jhonson, 1992).

Eğitim sürecinde sürekli olarak ödül vaat edilmesi, Öğrencinin odağını öğrenmekten ziyade kazanmaya çevirmektedir. Ödüllendirme sonucunda öğrencilerin mücadelelerden kaçındıkları; daha az esnek, yenilikçi ve yaratıcı oldukları; öğrenilenleri daha az hatırladıkları ve olasılıkları keşfetmeye ve araştırmaya daha az istekli oldukları belirtilmiştir. Aynı zamanda ödülün entelektüel merakı ve içsel motivasyonu azalttığı, heyecanı ve isteği söndürdüğü savunulmaktadır. Alfie Kohn “Punish by Rewards” başlıklı kitabında “Ödüller insanları motive eder mi?” sorusunu yanıtlamıştır. Ödülün kesinlikle insanları motive ettiğini ancak bu motivasyonun tamamen ödülü kazanmak üzerine olduğunu söylemiştir.

Kısacası ödülün, içsel motivasyondan ve asıl hedeften uzaklaştırması sebebiyle bir cezalandırma olduğunu savunmuştur (Alexander, 2016).

Başlıca Güdülenme Yaklaşımları

Güdülenme ile ilgili kuramsal yaklaşımlar, öğrencinin güdülenmesi aşamasında etkili olan uygulamalar hakkında bilgi vermesi sebebiyle eğitimciler için önem taşımaktadır. Bu kuramlardan başlıca olanları davranışçı, bilişsel, insancıl ve sosyal öğrenme yaklaşımları aşağıda kısaca açıklanmıştır.

Amerikalı psikoloji profesörleri Edward L. Deci ve Richard Ryan tarafından geliştirilen, kapsamlı bir güdülenme teorisi olan öz-belirleme teorisi (Self-determination theory) ve onun bir alt teorisi olan bilişsel değerlendirme teorisi (Cognitive evaluation theory) de bu bölümde ayrıca açıklanmıştır.

Davranışcı Öğrenme Yaklaşımı

Davranışçı öğrenme yaklaşımı, pekiştireç kullanarak davranış değiştirmeyi benimsemiş olması sebebiyle, dışsal güdülenmeye dayalı bir yaklaşımdır. Pekiştireç, bir davranımı kuvvetlendiren veya zayıflatan uyarıcıların genel adıdır. Buna göre ödül olumlu, ceza ise olumsuz bir

pekiştireçtir. Bu yaklaşımda her ikisinin de davranımı kazandırmada çok önemli rolü bulunmaktadır.

Dışsal güdülenmeye dayalı olarak geliştirilmiş bu yaklaşımda, öğrenci amaçlarını bir kenara bırakıp, kendini ödüle götüren amaçlara yönelebilir.

Bu sebeple davranışçı öğrenme yaklaşımı, öğrencileri güdüleme konusunda tartışmalı bir yaklaşımdır. Davranışın içselleştirilerek kazandırılmasına dayalı bir yaklaşımın çok daha uygun olacağı söylenebilir (Şahin, 2016).

Bilişsel Yaklaşım

Bilişsel yaklaşım içsel güdülenmeye dayalı olması sebebiyle, davranışçı yaklaşıma karşıt görüşler içermektedir. Bu yaklaşıma göre davranışlar üzerinde bilme, dengeleme, dünyayı anlama gibi ihtiyaçlar etkili olmaktadır.

İdeal olarak başarılı bir anlayışa sahip olan öğrenci, içinde bulunduğu durumda başarısızlık sergiliyorsa bu bilişsel dengesizlik olarak adlandırılan durumu beraberinde getirmektedir. Bilişsel dengesizlik, bir öğrencinin bir konuda bilgi edinme ihtiyacının farkına varmasıyla ortaya çıkmaktadır. Bu eksikliğini fark eden öğrenci, bu bilgiyi edinmek için güdülenecektir; ancak öğretmenin, öğrencinin bilişsel dengesini bozarak onu öğrenmeye karşı uyarılmış bir hale getirmesi her zaman mümkün olmamaktadır. Entelektüel merakın işletilmesinin, öğrencinin zihinsel kapasitesiyle birlikte düşünülmesi gerekmektedir (Şahin, 2016).

İnsancıl Yaklaşım

Abraham Maslow’un temsil ettiği bu yaklaşıma göre, insanların güdülenebilmelerinin temelinde ihtiyaçlar bulunmaktadır. Maslow’un bu görüş doğrultusunda oluşturduğu temel ve üst düzey ihtiyaçları kapsayan hiyerarşisine göre, temel düzeydeki ihtiyaçlar giderilmedikçe bir üst düzey ihtiyaçların giderilmesi mümkün olmamaktadır. Temel düzeydeki ihtiyaçlar arasında hayatta kalma ve güvenlik bulunurken, üst düzey ihtiyaçlar arasında entelektüel başarı ve kendini gerçekleştirme yer almaktadır (Şahin, 2016). Örneğin bilimsel bir araştırma yapmak aç bir insanın ilgilisini çekmeyecektir; bu kişi öncelikle yiyecek bulmak üzere güdülenecektir. Benzer şekilde, bir bilim adamı aç veya susuzken araştırmasına devam edemeyecektir (Jhonson, 1992).

Güdülenme konusundaki en kapsamlı çalışma olmasına rağmen Maslow’un bu yaklaşımı birkaç yönden eleştiri almıştır. Birçok durumda öğrenme aşamasına geçilemeyecek kadar yoksun durumların oluşabilecek olması, bu yaklaşımın en çok eleştiri aldığı noktalardan biri olmuştur (Şahin, 2016); ayrıca Maslow eğitimci veya eğitim teorisyeni olmaması sebebiyle teorisinin bu alanda ne şekilde kullanılacağına dair bir açıklamada bulunmamıştır. Neyse ki sonraki teorisyenler Maslow’un

insancıl yaklaşımından yola çıkarak eğitimde güdülenme üzerine çalışmalar yapmışlardır (Jhonson, 1992).

Sosyal Öğrenme Yaklaşımı

Bu yaklaşım, davranışçı ve bilişsel yaklaşımları birleştirerek öğrenmeyi farklı bir şekilde açıklamaya çalışmıştır. Çevresel değişkenler ve bilişsel özellikler kadar; öz yeterlilik, bağımlılık, saldırganlık gibi kişisel özellikler de bireyin davranışını etkilemektedir. Davranışlar bilişsel özellikler, çevresel değişkenler ve kişisel özelliklerin etkileşimi sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu yaklaşıma göre öğretmenler istendik davranışı kazandırma aşamasında model olmalıdır. Öğretmenlerin model olma durumu, öğretmenlerin niteliği ile doğru orantılıdır. Öğretmenin görevi öğrencilerinin beklenti ve amaçlarını göz önünde bulundurarak, istendik davranışa yönlendirme aşamasında öğrencilerinin kendisini model almasını sağlamak olmalıdır (Şahin, 2016).

Bilişsel Değerlendirme Teorisi (Cognitive Evaluation Theory) Edward L. Deci tarafından geliştirilen bilişsel değerlendirme teorisi, dışsal etkenlerin, ödülün ve bunun yanı sıra olumlu ve bilgilendirici geri bildirimlerin içsel güdülenme üzerindeki etkilerini araştırmıştır (Jhonson, 1992).

Araştırmalara göre belirli bir görevden bağımsız olarak, beklenmedik bir zamanda verilen ödüller içsel güdülenmeyi zayıflatmamaktadır.

Olumlu geri bildirimler öz yeterlilik hislerini arttırması sebebiyle içsel güdülenmeye katkı sağlamakta, olumsuz geri bildirimler ise öz yeterlilik hislerini azaltması sebebiyle hem dışsal hem de içsel güdülenmeyi zayıflatmaktadır (Gagne, Deci, 2005).

Öz-Belirleme Teorisi (Self-Determination Theory)

Öz-belirleme teorisi otonom güdülenme ve kontrollü güdülenme arasındaki ayrım üzerine kurulmuştur. Otonomi, bireyin kendi iradesi ile harekete geçmesi anlamına gelmektedir. Birey herhangi bir aktiviteye onu ilginç bulduğu için katılıyorsa, tamamen kendi iradesi ile hareket etmiş olur; bu bağlamda içsel güdülenme, otonom olarak güdülenmeye bir örnektir. Otonominin aksine, kontrollü güdülenme baskıyla ve harekette bulunma zorunluluğu hisleri ile gerçekleşmektedir. Öz belirleme teorisi davranışları otonom veya kontrollü olma derecesine göre sınıflandırmıştır (Gagne, Deci, 2005).

Bu teorinin kurucuları Deci ve Ryan’a göre içsel motivasyon üç basit insani ihtiyaç ile harekete geçmektedir. Bunlardan ilki “otonomi” dir.

Otonomi kişisel seçimlerle, keyif almayla, meraklı olmayla, çabalamayla, risk almayla ve eğlenmeyle karakterize edilmektedir. İkincisi “Yeterlilik veya Ustalık” tır. Yeterlilik/Ustalık, daha iyi düzeyde becerilere, derin bilgilere ve kavrayışa duyulan ihtiyaçla karakterize edilmektedir.

Sonuncusu ise “İlişki veya Amaç”tır . İlişki/Amaç, başkaları tarafından ilgi görme, başkaları ile bağlantılı olma ihtiyacı ve bir yaşam amacının olması ile karakterize edilmektedir (Alexander, 2016).

Öz belirleme teorisine göre, güdülenmeme (amotivation) ve içsel güdülenme (intrinsic motivation) arasında, ödül ve ceza odaklı güdülenme (external regulation), dış tepkiler ve ego odaklı güdülenme (introjected regulation) ve bireysel yarar odaklı güdülenme (identified regulation) bulunmaktadır. Bu türler kontrollü güdülenmeye örnek olup, dışsal güdülenme (extrinsic motivation) kapsamında yer almaktadır.

Tablo 1: Öz-Belirleme Teorisine göre Dışsal Güdülenme Türleri.

Eğer öğrenci bir görevi sadece somut bir ödül kazanmak, yüksek not almak veya ceza almamak gibi dışsal sebeplerle yerine getiriyorsa, bu öğrenci tamamen ödül ve ceza odaklı olarak güdülenmiştir. Bu şekilde güdülenmiş bir müzik öğrencisi “Çalgımı orkestrada sadece not almak için çalıyorum” gibi bir ifadede bulunabilir.

Eğer öğrenci bir görevi kendisini suçlu hissetmemek, ailesini ve öğretmenini memnun etmek veya hayal kırıklığına uğratmamak için yerine getiriyorsa, bu öğrenci tamamen dış tepkiler ve ego odaklı olarak güdülenmiştir. Bu şekilde güdülenmiş bir müzik öğrencisi “Çalgımı orkestrada çalıyorum; çünkü aksi annemi hayal kırıklığına uğratır” gibi bir ifadede bulunabilir.

Eğer öğrenci içsel olarak güdülenmemiş olsa da bir görevin veya aktivitenin kendisi için olan öneminin ve faydasının farkına varmışsa, bu öğrenci tamamen bireysel yarar odaklı olarak güdülenmiştir. Bu şekilde güdülenmiş bir müzik öğrencisi “Çalgımı orkestrada çalıyorum; çünkü bu benim için gerçekten çok faydalı” gibi bir ifadede bulunabilir.

Eğer öğrenci bir görevi sadece keyif aldığı ve sevdiği için yerine getiriyorsa, bu öğrenci içsel olarak güdülenmiştir. Bu şekilde güdülenmiş

bir müzik öğrencisi “Çalgımı orkestrada çalıyorum; çünkü bu çok eğlenceli” gibi bir ifadede bulunabilir (Anguiano, 2006).

Çalgı Eğitiminde Güdülenmenin Önemi

Müzik eğitimcileri, içsel güdülenmenin diğer derslere göre daha kolaylıkla sağlanabildiği bir alanları olmasının avantajını yaşamaktadırlar (Jhonson, 1992). Çalgı eğitimi ise düzenli olarak pratik yapma ve tekrar etme prensipleri üzerine kurulu olması sebebiyle en üst düzeyde güdülenmeyi gerektirmektedir; bu nedenle çalgı eğitimcilerinin güdülenme konusunda çok bilinçli ve hassas olmaları önem taşımaktadır.

Bazı öğrenciler çalgı çalmaya karşı kendiliğinden heveslidir; fakat özellikle küçük yaşta olan birçok öğrenci güdülenebilmek için öğretmeninin yardımına ihtiyaç duymaktadır. Küçük yaştaki öğrenciler çalgı çalmanın amacını kavrayamamakta ve genellikle çalgılarını çalışmaktan kaçmaktadırlar. Gerekli olan güdülenmenin sağlanması, herhangi bir zorlama olmaksızın öğrencileri çalgılarını çalışmaya teşvik edebilmektedir (Seo, 2010).

Öğrencinin çalgısını çalabileceğine dair olan inancı, çalgısını çalma konusunda duyduğu isteklilik, başarıyı yakalayabilmesinde en az aldığı eğitimin niteliği ve çalgı yeteneği kadar önem taşımaktadır (Özmenteş, 2012). Bunlar arasında özellikle öğrencinin başarılı olacağına dair olan inancı ve öz yeterlilik algısı müzikal yapabilirlikleri üzerinde çok etkilidir.

Öğrencilerin müzik çalışmalarını bırakmalarındaki en büyük faktörlerden birisinin düşük öz yeterlilik algıları olduğu araştırmacılar tarafından ortaya koyulmuştur (Cocking, 2004). Güdülenme, öğrencinin başarma inancını ve öz yeterlilik algılarını arttırma hususunda devreye girmekte ve çalgı eğitiminde devamlılığı sağlayan en önemli faktör olma özelliğini taşımaktadır.

Çalışmanın bu bölümünde çalgı eğitimcisinin nitelikleri ve güdülenmeyi sağlama üzerindeki etkileri, ailenin çalgı eğitimi sürecinde güdülenme üzerindeki etkileri ve çalgı eğitiminde güdülenmeyi sağlamaya ve sürdürmeye yönelik olan yöntemler irdelenmiştir.

Çalgı Eğitimcisinin Nitelikleri ve Güdülenmeyi Sağlama Üzerindeki Etkileri

Halil Bedii Yönetken Ocak 1952 de yazdığı müzik görüşlerinde Sokrates’in öğrencisinden bahsederken söylediği şu sözüne yer vermiştir;

“Ben ona ne öğretebilirim? O beni sevmiyor.” Ardından Yönetken şu ifadelerde bulunmuştur;

“Gerçekten öğrencimiz bizi sevmiyorsa, biz kendimizi öğrencimize sevdirememişsek, ona pek az şey öğretebiliriz. Öğretmenin mesleğine bağlılığı, meslek heyecanı, sevimliliği, çocuğu tanıması, onu sevmesi, dersini sevdirmesi ve dersinde sıcaklık, sevimlilik

yaratma yeteneği, onun bilgisi dışında kalan, kişiliğine ilişkin taraflarıdır ki bunlar, başarısı üzerinde bilgisi ve metodu kadar önemli rol oynar (Say, 2005)”.

Etkili bir eğitimci öğrencileri için bir bilgi kaynağı olmaktan fazlası olmalıdır. Öğrencilerini önemsemeli, her birini bireysel olarak tanımalı ve onlarla güven üzerine dayalı bir iletişim kurmalıdır (Jhonson, 1992).

Çalgı eğitimi genellikle bireysel olarak işlenmektedir. Bu sebeple öğretmen ile öğrenci arasında güzel bir ilişkinin kurulması çok büyük önem teşkil etmektedir. Eğitimci öğrencilerini önemsediğini göstererek dahi, öğrencilerin öğrenme güdülerinin artmasına yardımcı olabilir (Jhonson, 1992).

Genç çalgı öğrencilerinin başarıları üzerindeki önemli faktörleri inceleyen bir dizi çalışma, bu öğrencilerinin çalışma güdüsü üzerinde, çalgıya ilk başladıkları öğretmenleri ile olan ilişkilerinin büyük rolü olduğunu ortaya koymuştur. Başarılı çalgı öğrencileri, ilk öğretmenlerini cana yakınlık gibi daha çok kişisel özellikleriyle ilişkilendirmiştir (Anguiano, 2006).

Tüm bunların yanı sıra eğitimci, öğrencilerinin otonom olarak öğrenmesine zemin hazırlamalıdır. Birçok araştırma otonom öğrenimi desteklemenin, öğrencilerin güdülenmesi üzerinde etkili olduğunu kanıtlamıştır. Eğitimci, öğrencilerine seçim hakkı tanımalı ve öğretmeye çalışmak yerine, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir yaklaşım sergilemelidir.

(Anguiano, 2006). Öğrencilerin müzikten zevk almalarının sağlanması ve enstrümanın, öğrencilerin kendini ifade etme aracı niteliğinde olması eğitim sürecindeki en önemli öncelikler olmalıdır. Öğrenci enstrüman çalışırken keyif alabildiği sürece gerginlik, stres gibi olumsuz etkilerden uzaklaşmaktadır (Kalkanoğlu, 2020). Bu tür olumsuz etkilerden uzaklaşmak öğrencinin içsel motivasyonunu olumlu yönde etkilemekte ve öğrenciyi daha hızlı bir gelişim gösterebilmesi yönünde teşvik etmektedir.

Dina Alexander “Instrict Motivation: The Key to Fully Engaged Music Students” başlıklı makalesinde müzik eğitimcilerine motivasyonu sağlamak üzerine çeşitli önerilerde bulunmuştur. Seçim yapmanın ve karar vermenin otonomiyi geliştirdiğini; bunun sağlanması için de öğrencilere hangi repertuvarı öğrenecekleri veya hangi eserleri çalacakları konusunda seçenekler sunulabileceğini söylemiştir. Öğrencilere, doğaçlama ve bestelemeye dayalı yaratıcı deneyim imkanları sunulmasını önermiştir.

Ödül, ceza, yarışma ve sınav gibi unsurların azaltılmasını veya hiç kullanılmamasını belirtmiştir. Öğrencilerin hata yapmaktan korkmayacakları, müzikal riskler alabilecekleri güvenli bir öğrenme ortamı oluşturulması gerektiğini söylemiş ve öğrencilere yol gösteren, gelişimlerini teşvik eden bilgilendirici geribildirimler verilmesinin önemi üzerinde durmuştur (2016).

Ailenin Çalgı Eğitimi Sürecinde Güdülenme Üzerindeki Etkileri Çalgı eğitiminde aile önemli bir güdülenme faktörüdür. Özellikle küçük yaştaki öğrencilerin eğitimi aile ile iş birliği içinde gerçekleşmelidir.

Öncelikle aile çalgı eğitimi sürecinin büyük bir disiplin gerektirdiğini kavramalıdır; aksi takdirde öğrencilerin disiplinli olmaları olanaksızdır.

Bunun yanı sıra çok sabırlı olmak, destekleyici olmak ve çocuklara rahat bir çevre sunmak aile üzerine düşen görevlerdendir. Aileler çocuklarını dinlediklerinde onlara olumlu görüşlerini söylemeli, çabalarını takdir etmeli ve onları her zaman cesaretlendirmelidir; ayrıca çocuklarını çalışmaya zorlamamaları aksine müziğin hayatlarını ne kadar zenginleştireceğini anlatmaları gerekmektedir (Seo, 2010).

Çalgı Eğitiminde Güdülenmeyi Sağlamaya ve Sürdürmeye Yönelik Yöntemler

Çalgı eğitiminde öğretmenin öncelikli amacı içsel güdülenmeyi sağlamak olmalıdır; ancak eğitim sürecinde içsel güdülenmeyi sağlamanın zor olduğu bazı noktalar bulunmaktadır. Örneğin dizileri, teknik etütleri çalışmak ve ezberlemek gibi öğrencilerin çok keyif almadığı çalışmaların gerekli olduğu noktalarda, dışsal güdülenmeyi sağlayan, ödüllendirme yönteminden faydalanılması önerilebilir (Jhonson, 1992).

Çalgı eğitiminde kullanılan yöntemler, öğrencinin güdülenmesi üzerinde çok büyük rol oynamaktadır. Bir öğrenci üzerinde etkili olan yöntem, başka bir öğrenci üzerinde etkili olmayabilir. Güdülenmeyi sağlamaya yönelik yöntemler öğrencilerin kişiliği, cinsiyeti, yaşı, ilgileri, önceki müzikal deneyimleri, aile geçmişi ve çalgıyı öğrenme sebepleri göz önünde bulundurularak, öğrenciye özel olarak geliştirilmelidir. (Seo, 2010).

Pozitif geribildirim öğrenmenin gerçekleşmesi için çok etkili bir stratejidir; ancak öğretmen pozitif geribildirimin yanında sağlıklı bir eleştiride de bulunmalıdır (Seo, 2010). Her öğrencinin muhakkak takdir edilecek bir yönü bulunmaktadır. Öğretmen öncelikle öğrencinin olumu olan yönünü vurgulamalı, ardından yanlış olan veya geliştirmesi gereken yönü üzerine yorum yapmalıdır (Seo, 2010). Örneğin “Çok müzikal çalıyorsun; ancak teknik eksikliklerin üzerinde biraz daha çalışman gerekiyor” gibi bir ifade kullanılabilir. Aynı zamanda eleştiri yaparken göz kontağı kurmak, gülümsemek, pozitif jest mimikler kullanmak öğrenci ile iyi bir iletişim kurmanın en etkili yollarından biridir.

Öğrencinin düzeyine uygun bir repertuar belirlenmesi ve düzeyine uygun ödevler verilmesi, çalgı dersleri için çok büyük önem taşımaktadır.

Seviyesinin çok üzerinde bir ödev karşında öğrenci ezilmiş ve başarısızlığa uğramış hissedebilir. Öğrenci seviyesinin çok altında bir ödevden sorumlu olduğu aksi bir durumda da kolaylıkla sıkılabilir ve öğrenmeye karşı olan

ilgisini kaybedebilir (Seo, 2010). Öğrencinin düzeyine uygun bir repertuar, öğrenci eserlere hâkim olduktan sonra içsel güdülenmeye yönelik çok büyük katkılar sağlayabilir.

Öğrencinin çalgı dersinin hemen ardından bilgileri tazeyken pratik yapması çok etkili bir yöntemdir. Dersi ile çalışması arasında uzun bir zaman bırakan öğrenci, çalgısı başına geçtiğinde derste öğrendiği her şeyi

Öğrencinin çalgı dersinin hemen ardından bilgileri tazeyken pratik yapması çok etkili bir yöntemdir. Dersi ile çalışması arasında uzun bir zaman bırakan öğrenci, çalgısı başına geçtiğinde derste öğrendiği her şeyi

In document Realfagslærere i skolen: Rekruttering, beholdning og avgangningsinstitusjoner. (sider 87-94)