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A proposta via carta de intenção foi que cada estudante adotasse um “ser
matemático” (MUNIZ, 2001) para ajudá-lo em alguma aprendizagem matemática, fosse este
uma criança, um jovem ou um adulto, em escolarização ou não.
P- Vou ler sua cartinha e vou rabiscar em cima e vou devolver uma semana depois. Vou olhar se sua proposta está ok? Aí vou dar um referencial para cada um ler. Ok? Teremos a diversificação da leitura. Todos os dias, no início da aula, quem quiser pode socializar. Ao final, vocês vão fazer o relatório. (Excerto, Diário de Campo, 10/09/2007)
O projeto foi entregue no último dia de aula, mas construído ao longo do semestre,
com orientações coletivas e individuais, dentro e fora do horário das aulas.
O caráter prático-teórico, o eixo da avaliação praticada pelo professor, orientou o
processo dessa prática/procedimento/instrumento de avaliação porque os estudantes, ao
mesmo tempo que desenvolviam seus dossiês, a construção prático-teórica de suas
aprendizagens, tiveram a oportunidade de vivenciar, mais uma vez, a coordenação de parte
do trabalho pedagógico: avaliar para planejar - reconhecimento da situação de
aprendizagem do “ser matemático”, escolha da metodologia de aprendizagem/ensino para
desenvolver uma conceito matemático, recurso e a avaliação de sua ação na aprendizagem
do outro e da ação do outro em resposta a sua ação.
Todo esse processo de avaliação criado e coordenado pelo professor envolveu a
participação ativa dos estudantes nas aulas a tal ponto que, durante todo o semestre,
durante as aulas, não percebi o envolvimento de nenhum estudante com outra atividade se
não as propostas pelo professor.
A natureza formadora da docência, que não poderia reduzir-se a puro processo técnico e mecânico de transferir conhecimentos, enfatiza a exigência ético-democrática do respeito ao pensamento, aos gostos, aos receios, aos desejos, à curiosidade dos educandos. Respeito, contudo, que não pode eximir o educador, enquanto autoridade, de exercer o direito de ter o dever de estabelecer limites, de propor tarefas de cobrar a execução das mesmas. Limites sem os quais as liberdades corressem o risco de perder-se em licenciosidade, da mesma forma como, sem limites, a autoridade se extravia e vira autoritarismo. (FREIRE, 1997, p. 39)
Havia uma ligação entre os instrumentos/procedimentos: presença e participação;
elaboração e validação do jogo, o dossiê e o projeto. O dossiê foi base de registro do estudo
prático-teórico feito em sala e fora dela. Todo esse movimento caracterizou a
processualidade da avaliação inscrita no trabalho pedagógico do professor e da turma.
A intervenção para a aprendizagem era feita a todo o momento na oralidade, porque,
a cada atividade proposta, o professor passava pelas carteiras de todos os estudantes
observando/apreciando/mediando/intervindo (em) suas resoluções.
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Ao final do semestre, vinte e dois estudantes (60%) que fizeram a disciplina
expressaram suas opiniões a respeito dos instrumentos/procedimentos de avaliação
propostos pelo professor
1 Dossiê: é bom. Dá trabalho, mas é bom porque é muito útil, principalmente, após concluída a disciplina. Jogo: implementa uma perspectiva diferente de se estudar/aprender matemática. Encontros: importante como aprendizado, aplicação e auto-avaliação. Auto-avaliação: acho que é bom para o aluno, pois não deve ser alienado do trabalho e avaliação em sala. (M.C)
2 Presença e participação é o que dá menos trabalho para o aluno. Deve ser mais difícil para o professor, exige mais atenção. Dossiê – Tranqüilo. Só anotações das aulas, não toma tempo e fiz normal, como se fosse um caderno de anotações comum, acho até que deveria ter tirado uns rabiscos... Jogo matemático – a idéia foi muito boa. No início, pensei que nunca ia sair jogo nenhum, mas num momento de distração, durante a aula, brincando com o material dourado, montei a estrutura básica. O S. e a L. me ajudaram e não é que nosso jogo saiu? A idéia do “ser matemático” me pareceu uma coisa impossível, mas deu super certo e foi muito divertido. Só não sei se é um procedimento de avaliação muito bom, pois a gente vai aprendendo a matéria, ensinando o aluno quase ao mesmo tempo. Pensando bem, é um bom procedimento sim, mas dá trabalho... (R. L.) [caráter prático-teórico]
3 Os procedimentos foram realmente de aprendizagem, fundamental, muito rico de aprendizagens. Mas foi muito trabalhoso e requeria tempo suficiente para desenvolver, tendo em vista o pouco tempo que temos para cada disciplina durante o semestre. (S.P.V.)
4 Os instrumentos em geral foram de grande importância para a avaliação, a meu ver, todos se complementaram. No entanto, as aulas sempre exigiam muito de nós, se tornando cansativas, às vezes. (E.M.S.)
5 Todos foram um tanto cansativo, mas valeram a pena. (J.G.C.)
6 Acho que todos foram muito válidos e muito contribuíram para a aprendizagem da disciplina. O dossiê faz-nos ficar mais atentos às aulas e também mais freqüentes [o sujeito se compreendendo no processo]. O jogo nos dá liberdade para colocarmos em prática as formas lúdicas de ensinar. Assim como o projeto individual. (T.O.)
7 Presença e participação: uma necessidade, já que a disciplina é presencial e o envolvimento do aluno deve ser garantido. Dossiê: prova como cada um compreendeu. Jogo matemático: excelente aprendizado, desafio. Projeto: Reforça a relação teoria-prática.. Auto-avaliação: ótimo desempenho (sic).(A.F.B.) 8 Presença nas aulas eu tive. Fiz as anotações para fazer o dossiê, fiz também o jogo matemático e fiz o atendimento com o “ser matemático”. Alguns critérios de avaliação não focaram muito claros, acho que foi porque eu faltei no dia em que ele explicou, mas me dediquei em todos esses trabalhos que, aliás, deram muito trabalho. (L.V.M.C.)
9 A presença era necessária para a construção do dossiê que é um ótimo instrumento de pesquisa, pois está repleto de dicas para a minha prática. A criação dos jogos, apesar de difícil, foi uma experiência riquíssima. Todas as avaliações foram bem elaboradas. (M.C.S.)
10 Penso que, apesar de ter sido muitos instrumentos, foram todos significativos para a minha aprendizagem. Desde o dossiê até o projeto foram marcantes para minha (sic)(C.N.S.)
11 Presença e participação nas atividades eu acho que é essencial para a aprendizagem em qualquer disciplina. O dossiê foi muito importante para termos registrado tudo o que foi aprendido, além de ser ótimo para futuras consultas. A criação, validação, confecção e divulgação do jogo foi interessantíssimo e muito proveitoso para a aprendizagem. O desenvolvimento do projeto foi essencial para viver toda essa aprendizagem prática. (R. L.)
12 No início, não gostei da idéia de ter que fazer um dossiê, mas a criação de um jogo foi o que me deixou mais preocupado, sei que no final foi o melhor que eu fiz. Elaborar um projeto com um “ser matemático” foi de fato A superação que me deu toda a força para me auto-avaliar com confiança (L.G.C.) [o caráter prático-teórico]
13 Dossiê: foi de grande enriquecimento pois, durante o projeto pude, por várias vezes consultá-lo. Jogo matemático: colocamos em prática nossos conhecimentos aproveitados em sala, tanto no momento da criação quanto na hora de o aplicarmos. Projeto: foi difícil de executá-lo pela falta de tempo, mas também muito importante para o processo teoria/prática. Auto-avaliação: flexibilidade. (A.L.K.H.M.) 14 A princípio achei a metodologia de avaliação bastante “pesada”, pois eram muitos instrumentos. Porém, ao longo do semestre percebi a importância desses procedimentos, pois pude aplicar o meu aprendizado. (R.C.A.S.) [caráter prático-teórico]
15 Presença e participação – penso que deve fazer parte da avaliação, mas não ter um peso muito alto. Dossiê – muito importante e essencial para uma formação completa. Jogo – muito interessante, mas
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deveria ser vários jogos durante o semestre. Projeto – deveria ter um peso maior, afinal, é um trabalho de campo. Auto-avaliação – não concordo de ser válido como ponto. (V.P.A.M.C.)
16 Presença e participação é muito importante, mas o professor deve sempre está disposto a entender o aluno. O dossiê dá muito trabalho é legal ter como material de pesquisa, mas acho uma forma ruim de avaliar, não consigo ver fundamento. O jogo foi muito bom, apesar do trabalho que deu, o melhor foi pôr em prática e ver que as crianças adoraram. O projeto com o aluno foi uma experiência fantástica, pôr em prática tudo o que viemos aprendendo. Foi muito bom! (O.M.O.) [caráter prático-teórico]
17 1- Essencial para a matemática prática. 2- Relatório diário das aulas. 3- Avaliação mais importante da disciplina. 4- momento de colocar a teoria em prática. 5- veracidade das informações. Momento de conscientização. (A.L.)
18 Dossiê – acho importante registrar os encontros, mas eu, por falta de organização, me atrapalhei um pouco. Jogo – adorei fazer, é importante você confirmar o que aprendemos com a “mão na massa”, vi que funciona mesmo. Projeto – o meu foi complicado por dificuldade de conciliar horário com meu “ser matemático”, mas achei legal ver tudo na prática, fazendo mesmo. Auto-avaliação – acho legal escutar nosso lado também. (G.R.G.P.)
19 1-Importante para a compreensão da disciplina. 2-Interessante para rever o que foi trabalhado. 3-A ligação entre a teoria e o lúdico, ponto chave da disciplina. 4-Importante instrumento de ligação entre teoria e a prática. 5 Verificar como você procedeu durante a disciplina.(G.K.R.N.) [Caráter teórico- prático]
20 Dossiê - muito importante para relembrarmos do conteúdo e revermos coisas importantes para a formação. Criação e validação – importante para o resultado final do jogo, aqui foram feitos ajustes e mudanças (sic). Jogo matemático – importante para conseguirmos juntar ou usar uma(s) de nossas idéias e colocá-las em prática. (C.V)
21 Acho importante avaliar a presença e a participação, entretanto penso que, no que se refere ao jogo, o professor não considerou a complexidade e o capricho do mesmo, coisa que irá fazer no projeto e no dossiê. Para mim, as avaliações deveriam ser igualmente observadas e avaliadas. (M.C.R.A.)
22 1) A presença foi extremamente importante porque não existe desenvolvimento sem a interação e participação na sala. 2) O dossiê foi somente uma cópia, mas me fez relembrar pontos importantes da aula. 3) O jogo foi ótimo, nos fez perceber a dificuldade que os alunos passam. Preparou-nos para planejar antes o trabalho para depois passar aos alunos.4) O projeto do ser matemático foi para mim também uma projeto social. Foi muito interessante e criei relações afetivas. (L.D.O.R.)
Os instrumentos/procedimentos coordenados pelo professor foram considerados
meios de promoção de aprendizagens pelos estudantes, embora tenha havido críticas sobre
o excesso de trabalho. O caráter prático-teórico foi evidenciado pelos estudantes e
considerado como elemento inter-relacionador da aprendizagem do professor e do
estudante que se liga a idéia de “enquanto se avalia se aprende e enquanto se aprende se
avalia” (VILLAS BOAS, 2006).
Professora Teca Atividades avaliativas previstas para o semestre:
1ª Avaliação: Exercício Avaliativo dos textos lidos ao final da Unidade I. Exercício reflexivo em dupla, escrito, sem consulta, realizado em sala de aula, mais os estudos dirigidos = 30 pontos 2ª Avaliação: Apresentação oral e escrita (“Seminários”) – (escrito/oral/ e em grupo) de um dos tópicos da Unidade II. Cada grupo deverá providenciar uma cópia do trabalho a ser entregue para a professora = 40 pontos
3ª Avaliação: Produção individual de um texto – análise crítica de situações educativas à luz do material teórico estudado na disciplina – das discussões em sala e dos estudos dirigidos. Cada aluno deverá providenciar cópias do seu texto para a distribuição a todos os colegas da sala de aula = 30 pontos
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A professora implementou quatro procedimentos/instrumentos de avaliação, embora
no plano de ensino apenas três estivessem escritos: estudo dirigido, exercício avaliativo em
dupla, seminário e ensaio coerente com o processo avaliativo que anunciou na entrevista
narrativa, na 2ª Fase da pesquisa.
Instrumento Momento Forma
Estudo Dirigido Pontual Início de diálogo colaborativo,
depois, bifásico Exercício
avaliativo em dupla
Pontual Diálogo colaborativo/ bifásico
Seminário Pontual Diálogo bifásico
Ensaio Pontual Início de diálogo
colaborativo/bifásico
P- Quer coisa mais tradicionalmente behaviorista do que o sistema de notas? A avaliação é puro behaviorismo!(Excerto, Diário de Campo, 11/09/2007)
Estudos Dirigidos (Anexo 3)
Respondidos em grupos, em datas marcadas, entregues à professora para correção.
O primeiro, feito em sala, 18/09/2008, com resolução individual. Na aula seguinte,
20/09/2007, os estudantes fizeram duplas, discutiram suas respostas, depois socializaram
na turma e, ao final da aula entregaram para a professora.
P- Vamos partir para o Estudo Dirigido. É uma revisão sobre os capítulos 1 e 2. Quem quer falar sobre o enfoque da Psicologia Social?
[Silêncio. A professora colocou para a turma a necessidade de expressão, que aquele era um momento de colocar as respostas, de diálogo.]
P- Com relação ao Estudo Dirigido, não gostaria que vocês atrasassem a entrega para receberem um feedback. Se bem que o feedback hoje será na discussão. O Estudo Dirigido é só o controle para eu ver quem fez e quem não fez. (Excerto, Diário de Campo, 20/09/2008)
O segundo foi respondido em dupla em 04/10/2007 e teve a duração de uma aula.
No final da aula, a professora falou que ia olhar quantas duplas conseguiram terminar e isso
seria um indicador para organizar o próximo Estudo Dirigido. Ia olhar também como estavam
formulando as respostas, se já haviam passado da fase da cópia pura para a construção de
respostas.
Para Anastasiou e Alves (2006, p.84) a estratégia de Estudo Dirigido “é o ato de
estudar sob a orientação e diretividade do professor, visando sanar dificuldades
específicas”.
Carlini e Scarpato (2004) afirmam que ao responder um Estudo Dirigido o estudante
executa um trabalho proposto e orientado pelo professor, de preferência, em sala de aula.
Geralmente, assemelha-se a um questionário, organizado em forma de perguntas que
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exigem respostas diretas, portanto, exigindo simples memorização. Para as autoras “esse
procedimento de ensino tem sido identificado, de modo geral, como uma situação de
aprendizagem que não requer grande esforço intelectual do aluno” (CARLINI e SCARPATO,
2004, p.59-62).
Nas aulas da professora Teca, os Estudos Dirigidos cumpriram essa função de ser
apoio à memorização de conteúdos para a prova e marcação de pontos de quem os
respondeu. O diálogo colaborativo não foi exercitado de maneira efetiva porque houve as
explanações para o desenvolvimento dos conteúdos a serem devolvidos via avaliação.
Exercício avaliativo (Anexo 4)
Momento pontual de avaliação, em dupla. As questões foram dissertativas e
próximas às respondidas nos Estudos Dirigidos.
P – Olá pessoal. A avaliação é em dupla. Escolham a dupla logo, por favor, para você cobrar que o outro estude. É de dupla, mas não pode consultar. [...] Elaborei 25 questões para a revisão da Unidade 1. É um roteirinho, não precisam me entregar. É só para vocês estudarem, cobrar do colega de dupla “estude aí, colega”. (Excerto, Diário de Campo, 23/10/2007)
Esse aspecto da resolução de provas em duplas é interessante porque se pode
analisar muitos fatores para a consecução de aprendizagens não só de conteúdo, mas
também relacional/interacional: há estudantes que preferem fazer a prova sozinho, outros
buscam o diálogo para a resolução de cada questão, outros resolvem tudo de forma
individual, mas depois se põem em diálogo para definirem a resposta final que constará no
instrumento.
A forma colaborativa como foi proposta a avaliação permitiu a professora observar os
estudantes em interação.
A professora não se ausentou de contribuir com a melhor compreensão dos
estudantes, no momento da resolução da prova.
[Um estudante perguntou sobre a questão 4. A professora explicou para a turma toda. Uma estudante, na hora dessa explicação, complementou algumas idéias com a professora.] “A., você está afiada!” (Excerto, Diário de Campo, 30/10/2007)
Seminário
Atividade que envolveu grupos de sete estudantes, com apresentação oral e escrita,
foi o terceiro procedimento/instrumento utilizado pela professora para a avaliação.
O que era considerado na literatura educacional como técnica de ensino (VEIGA,
2006; ANASTASIOU e ALVES, 2006), ganhou conotação de procedimento/instrumento de
avaliação.
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P -A gente está chegando próximo e eu quero fazer a distribuição de nosso seminário. A apresentação dos seminários está marcada para 1º de novembro. Então, está muito em cima, temos 8 grupos. Antes, a gente tinha mais gente, mas não sei sumiram com o vento. Vou colocar as datas. Começa dia 1º. Mas acho improdutivo na véspera de feriado. Dia 6 de novembro é melhor. O que vocês acham? Estou jogando para vocês.
[A turma não se decidiu. Uns queriam começar mesmo no dia 1º, mas a professora já havia induzido a questão do feriado e do dia 6 e assim ficou]
[A professora escreveu as datas de seminário no quadro. A professora pediu que formassem grupos de 6 pessoas.Tema: subjetividade. Explicou que era na visão de diferentes autores e que ela disponibilizaria os textos na pasta da xerox] 6/11 8/11 13/11 20/11 22/11 27/11 29/11
[Alguns estudantes pediram para formar os grupos e sortearem as datas, mas alguns grupos se adiantaram e foram escolhendo as datas. O sorteio ficou para os grupos que escolheram datas iguais. Por exemplo, dois grupos escolheram o dia 13/11 e mais dois escolheram 22/11. Uma estudante rapidamente organizou o sorteio. O grupo que saiu do dia 13/11 foi colocado pela professora no dia 29/11 e o grupo que saiu do dia 22. foi para 27/11. Um grupo que estava somente com 4 pessoas foi desmanchado pela professora e os membros convidados a entrarem em outros grupos na próxima aula. Uma estudante ficou de digitar tudo para a professora.] Excerto, Diário de Campo, 16/10/2007
E- Com relação à divisão dos trabalhos.
P- Está aqui. É meu próximo item de pauta. Deram 7 grupos de 6. Há uma pessoa num grupo que nunca veio. [A professora leu o nome de cada componente dos grupos marcando, oralmente, o dia da apresentação. Explicou que duas estudantes foram remanejadas. Era uma do grupo de 4. Duas na outra semana se colocaram em grupos e as duas que faltaram a professora colocou-as em outros grupos. Ao ler os nomes integrantes do grupo 4, o grupo acusou a falta de um nome de uma colega, R.]
P- R., segure aí. Vamos ver se ficou mais alguém. [A professora incluiu o nome da estudante no grupo.]
P- O primeiro grupo apresentará o trabalho de duas graduandas que virou livro. Apresentar aspectos teóricos e metodológicos. Não precisam se preocupar com grandes apresentações. Mas digam o que vocês compreenderam. Quando vocês não entendem fica aquele negócio macarrônico. Como vão fazer? Eu sei que aqui vocês adotam o sistema do Jack Estripador, tudo bem. Não estou fazendo nenhuma crítica, mas para esses textos se faz necessário um entender a parte do outro. Entender o texto como um todo. (Excerto, Diário de Campo, 23/10/2007)
O primeiro texto foi entregue apenas para o grupo que ia apresentar e os demais
foram colocados na pasta da xerox que a professora disponibilizou na copiadora que ficava
na Faculdade de Educação. No decorrer dos seminários fui perguntando informalmente para
os estudantes, por volta de vinte, antes e durante o início das aulas se haviam lido os textos
que seriam apresentados em forma de seminário. Todos afirmaram que não. Que só leram o
texto que apresentaram ou apresentariam.
Carlini e Scarpato (2004, p.63), afirmam que “muitas vezes os professores comentam
que os alunos não demonstram interesse em realizar leituras prévias às aulas”. Os
estudantes pareceram não saber o valor da leitura para o bom andamento das aulas e para
a sua formação. Essa incompreensão e a lacuna de informações que poderia ser
transformada em conhecimento geram no ambiente da aula silêncios que significam, por
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vezes, a falta de compreensão do assunto que, conseqüentemente, gera desmotivação,
desvio de atenção.
Isso pode indicar que a falta de organização e de formulação de objetivos para essa
técnica de ensino vista como procedimento/instrumento de avaliação pode criar lacunas na
formação dos estudantes caso estes só leiam e organizem o estudo a partir do tema que
são incumbidos de apresentar.
Sobre a avaliação no seminário, Veiga (2006) e Anastasiou e Alves (2006, p. 90)
destacam a importância de analisar a clareza das apresentações, o domínio do conteúdo,
assim como a participação do grupo e dos recursos utilizados e a revisão do trabalho
escrito, caso haja, após a socialização e discussões. Esses critérios não foram
considerados.
P- Vou fornecer para cada grupo o texto. O primeiro é a grande sedução. Os outros são mais conceituais. E- Precisa ter um trabalho escrito? Um roteiro?
P- Cadê a nossa bíblia [referindo-se ao plano]A professora fez a leitura do plano.
P- Vocês têm que entregar no dia da apresentação. Fazer a estrutura da apresentação: tópicos, conteúdo, conceitos. O trabalho escrito do que vão apresentar.
E- Não sabia. (Excerto, Diário de Campo, 23/10/2007)
[A professora entregou a lista dos grupos dos seminários para cada um e pediu que verificassem se estava tudo certo.]
P- Qualquer problema na listagem no final a gente conversa. (Excerto, Diário de Campo, 06/11/3007)