Na manhã de 11 de setembro de 2001, menos de duas semanas após a reunião de educadoras/es em Brasília, um atentado nos EUA surpreenderia o mundo e mudaria a direção dos debates globais. Dois aviões saíram de suas rotas, para se chocaram contra o World Trade Center, em Nova Iorque. As enormes “tor- res gêmeas” ruíram. Houve mais de três mil mortes em terra. Também as aeronaves ficaram destruídas, matando tripulação e passageiros.
O terrorismo entraria na pauta da mídia, sobrepondo-se aos debates sobre outros assuntos no noticiário mundial. Atribuído ao grupo fundamentalista internacional Al-Qaeda, o atentado traria como conseqüência pelo menos duas guerras detonadas pelo governo norte-americano. Contra o Afeganistão, onde estaria o líder da Al-Qaeda, e contra o Iraque, no ano seguinte.
No Brasil, o espaço dividia-se entre o tema internacional e outra pauta, que ganhara destaque nos meses anteriores: a crise no fornecimento de energia elétrica, mais conhecida como “apagão”. Principais prove- doras de energia no país, as hidrelétricas haviam entrado em colapso devido a uma prolongada seca, que baixara o nível dos reservatórios de água.
Sob pena de multas, a população reduziu em pelo menos 20% o consumo de energia. Para completar, o governo federal aprovou um programa emergencial de subsídio à construção de termoelétricas, com o ar- gumento de evitar “apagões” nos anos seguintes. Em setembro, as chuvas voltaram, encerrando um período em que, por imposição e pressão, brasileiras/os aprenderam que boa parcela da energia que consumiam era puro desperdício de recursos naturais. Uma lição a ser citada, daí em diante, em ações de EA. Mas que outra pressão, a do consumismo, tentaria apagar nos anos que viriam, junto aos consumidores finais.
Nenhuma história pode ser contada de forma linear. No caso do apagão, os bons resultados financeiros da economia forçada estimularam empresas brasileiras a ampliarem a proposta. Multiplicaram-se programas para reduzir o consumo de água e matérias primas, através da chamada ecoeficiência, ou “fazer mais com menos”. O meio ambiente agradeceria, diziam seus defensores, e a EA seria essencial, nesse caso, para a conscientização de funcionárias/os.
E, mesmo que o “atentado das torres gêmeas” tenha desviado a atenção mundial para o tema terrorismo, em outubro de 2001, no Rio de Janeiro, a 13ª Reunião de Ministros do Meio Ambiente da América Latina e Caribe concentrou suas discussões no estabelecimento de princípios éticos para demarcar as políticas am- bientais e de desenvolvimento sustentável dos países da região.
Já se pensava na Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável – Rio+10 –, pro- gramada para o ano seguinte na África do Sul, que tinha o objetivo de avaliar os avanços desde a Rio 92, sob a perspectiva da sustentabilidade, como veremos68.
62
escolar. Uma intensa atividade, que permitiu chegar a algumas conclusões práticas, segundo o relatório.
Quando se quer ir além da oferta de conhecimentos, estimulando participantes a criarem atitudes compatíveis no uso ou gestão dos recursos ambientais, a melhor opção, segundo a equipe de EA do Ibama, são cursos de pelo menos 40 horas-aula. E mais: antes de iniciá-los, recomenda-se fazer um levantamento socioambiental junto às comunidades que participarão da capacitação. Isso permite adaptar os conteúdos previstos ao repertório do grupo.
A teoria, às vezes, na prática é outra. Por limitação de recursos, nem sempre foi possível garantir todos esses cuidados. E o curso de Introdução à Educação no Processo de Gestão Ambiental de 136 horas – 96 presenciais e 40 à distância – teve uma demanda muito superior à capacidade de atendimento. No período 2000-01, apenas 286 educadoras/es foram capacitadas/os.
EA AVANÇA NOS ÓRGÃOS PÚBLICOS DE ENSINO
Também em novembro de 2001, a COEA/MEC conduziu novo levantamento sobre o estado da arte da EA nos órgãos públicos de EA, estaduais e das capitais do país. Foi durante o II Encontro Nacional de Representantes das Secretarias da Educação, promovido naquele mês em Brasília70.
Dessa vez, a maioria das Secretarias Estaduais de Educação (Seducs) já tinha responsáveis para a EA, em geral atuando no departamento (ou diretoria) de currículo desenhado pelo governo em parceria com
organizações da sociedade civil. Dos projetos aprovados, dois eram de redes já existentes: a Rede Brasileira e a Rede Paulista de EA.
Outros três financiariam a estruturação de novas redes, duas das quais com caráter regional: Rede Pantanal de Educação Ambiental (Aguapé, abrangendo MT e MS), Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental (REASul, nos estados do sul), e Rede Acreana de Educação Ambiental (ReAcre). Com isso, pela primeira vez, surgiriam redes de EA por indução (até então, elas nasciam por iniciativa espontânea). Na prática, esses projetos só começariam no ano seguinte69.
O processo participativo que envolveu o SIBEA, diga-se de passagem, foi só uma ação, entre as desenvolvidas pela DEA/MMA em 2001. Relatório assinado pela bióloga Ana Lúcia Tostes de Aquino Leite – nova titular da área, que desde 1999 era gerente de projetos do Programa Nacional de EA – revelou que a maior demanda do ano foi por capacitação. Havia interessados dos mais variados segmentos. Desde educadoras/es no ensino formal ou não formal, e técnicas/ os de órgãos de meio ambiente/ educação nas três esferas governamentais, até pessoas responsáveis por atividades impactantes ao meio ambiente. Entre estas, executores de políticas públicas (Incra, Chesf, Petrobras, por exemplo), produtoras/es rurais, pescadores, comunidades indígenas.
O relatório contabiliza 15 mil pessoas capacitadas. Só na modalidade EA no Processo de Gestão do Meio Ambiente, desenvolvida pelo Ibama, foram 2,6 mil. E havia as ações de sensibilização e mobilização comunitária, sobretudo para a comunidade
69 Sítio da Rebea (www.rebea.org.br) consultado no início de 2007 (sofreu modificações, posteriormente).
70 O relatório final (92 p), desse evento realizado de 27 a 29 de novembro de 2001 está disponível em: http://portal.mec.gov.br/ secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/relatorio2.pdf
dos sistemas de ensino. Até então, lembra, a EA inseria-se nas escolas por meio de ações esporádicas, fora da grade curricular ou da proposta pedagógica. Em outras palavras, resumia-se, em geral, a projetos temáticos, campanhas em datas comemorativas, ou iniciativas extracurriculares decorrentes do entusiasmo de um/a ou mais docentes, mas sem objetivos claros.
Não faltavam motivos para isso. Na mesma direção de outros especialistas, ela cita a carência na formação de docentes para trabalharem a EA de modo transversal e interdisciplinar, bem como de materiais didáticos que contemplassem especificidades regionais e ajudassem a contextualizar o tema. E mais: nas próprias escolas públicas, nem sempre havia infra-estrutura física e institucional para encontros e planejamentos coletivos.
Mas a coordenadora ressalta outro fator que o PAMA queria mudar: a concepção negativista por trás da EA praticada no meio escolar. Por influência da cultura da militância política, marcada pelo “dever ser / dever fazer”, segundo ela, desconsideravam- se potencialidades da região em que a escola se inseria. Imperava a visão catastrófica do mundo, do futuro, das ações humanas.
Por outro lado, o Censo Escolar de 2001, que pela primeira vez naquele ano trouxe questões sobre EA, constatou uma “explosão” no interesse pela EA nas escolas em todo país, como veremos. Só isto, avalia ela, já justificaria a missão definida para a COEA, de fortalecer as políticas educacionais estaduais e municipais nesse campo. Mas havia mais um indicador: ou no de estudos pedagógicos do Ensino
Fundamental. Mas ainda poucas contavam com setores/divisões específicos para essa modalidade. A decisão em favor da EA era norteada pelos PCNs e a Lei 9.795/99, da Política Nacional de EA, mesmo antes da regulamentação.
As secretarias estaduais estavam à frente das municipais, já que cerca de metade destas não tinham técnica/o para tratar de EA, que aliás, segundo o levantamento, ainda era entendida como um conteúdo a ser trabalhado com outras matérias, em vez de política a ser implementada. Tanto nos órgãos estaduais quanto nos municipais, projetos e ações em EA eram, em geral, ditados pela parceria com órgãos ambientais e ongs ambientalistas.
Talvez sua conclusão mais importante tenha sido que, apesar dos avanços alcançados até então, havia uma longa caminhada a cumprir para enraizar a EA nesses órgãos de governo. Indicadores disso seriam o modo como a EA se inseria na estrutura organizacional dessas instituições, a constatação de uma articulação ainda fraca com as demais políticas educacionais, e a freqüente adoção da EA como projetos especiais em parceria com instituições externas.
AVALIANDO O PAMA
Lucila Pinsard Vianna, coordenadora da COEA/MEC durante todo desenvolvimento do PAMA, que se encerraria oficialmente em 2003, recorda que o maior desafio da época inicial, em 2001, era inserir a EA nas políticas de formação em serviço de educadoras/es
71 “Políticas de Melhoria da Qualidade da Educação – Balanço Institucional”
72 A publicação “Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação. Formação de Professores - Educação Ambiental”, vol. 3, organi- zada por Marilda Almeida Marfan (MEC, 2002, 150 p.) está Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ me001974.pdf
64
Ao detalhar o processo de introdução do PAMA, Lucila relembra encontros realizados nas Secretarias de Educação, que resultavam em convites a gestoras/es para a grande procura pelas palestras e oficinas
sobre EA realizadas no Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação, promovido pela SEF/MEC, em outubro de 2001.
73 “Mais de 70% dos alunos do ensino fundamental têm Educação Ambiental“ foi o título de um informe para a imprensa do INEP,de 4 de julho de 2002. Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news02_05.htm). O livro “Políticas de Melhoria da Qualidade da Educação – Balanço Institucional”, do mesmo ano, também avaliaria a pesquisa. (o quadro que ilustra essa página está na p.17 da publicação).