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interação com a natureza, objeto de trabalho deste sistema”, coloca o relatório do evento do MEC.
Mas tropeçava-se no aspecto qualitativo. Entre os problemas, apontou-se o despreparo das instituições para uma estrutura pedagógica que tratasse os conteúdos de forma interdisciplinar e transversal, e para o planejamento conjunto. A coordenação e a direção nas instituições de ensino – comentou-se – não estavam prontas para implementar os pressupostos da EA. Some- se a isso a existência de lacunas da formação inicial das/os professoras/es, e a ausência de formação continuada, para ter o quadro de dificuldades apontadas no documento que reúne as conclusões do grupo de especialistas. Essas dificuldades eram decorrentes, segundo esse ponto de vista, de fatores estruturais, inerentes às políticas públicas educacionais.
Como recomendação, o documento propõe projetos de EA pensados para concretizar a transversalidade no meio escolar. Bem aceitos nas escolas, teriam a qualidade de enfatizar a reflexão coletiva, o que, por sua vez, estimularia a reestruturação do projeto pedagógico da instituição de ensino, por meio de discussões mais amplas. Mas havia premissas a seguir: que não servissem como solução individual e promovessem a participação dos sujeitos nos processos decisórios.
A idéia era ir além da transversalidade na perspectiva metodológica, isto é, de a EA atravessar as diversas áreas de conhecimento, disciplinas ou departamentos. Participantes da oficina defenderam a dimensão política da transversalização. Quer dizer, por meio de parcerias para desenvolver a EA, atingir-se- iam diversas áreas e instituições.
As idéias foram combustível para a montagem dos Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola (PAMA), programa em nas universidades, a maioria dos cursos de
administração, jornalismo, direito, economia e engenharia, entre outros, ainda não tinha incorporado a dimensão ambiental em seus currículos. Portanto, delas sairiam profissionais despreparados, que iriam “engrossar o rol dos devastadores”.
Em outras palavras, a formação de docentes em EA, da forma como ocorria, impossibilitava, segundo Genebaldo, o exercício da mesma no ensino formal. E isso se estendia ao pessoal de direção, coordenação e de apoio dos sistemas de ensino. “Capacitar em EA significa dar às pessoas condições para fazer ligações, interconexões e buscar a visão do todo. Não temos exemplos plausíveis de esforços de capacitação sistêmica e contínua nesse sentido”.
PANORAMA DAS ESCOLAS
Investir em formação continuada é a política prioritária da SEF para garantir qualidade no ensino. E é direito das/os professoras/es, definido pela Lei das Diretrizes e Bases, de 199659 – foi uma das respostas da equipe da
COEA, durante o debate com especialistas, sobre a EA no Ensino Fundamental. Foi nesse ponto, que o consenso da oficina apontou para uma particularidade que direcionaria as ações futuras da coordenação do MEC: seria essencial pensar essa formação no contexto da própria instituição escolar.
O aumento da preocupação em todo país em inserir a EA nas escolas era algo evidente para todas/os participantes. “Se hoje a EA tem espaço garantido no Sistema de Meio Ambiente, nas políticas, nas legislações e nos tratados internacionais ambientais, isso se deve à sua origem, e o papel político de transformação de valores e atitudes diante dos desafios da ocupação humana e sua
59 Lei 9.394/96 (http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9394.pdf). Na verdade, ao dar orientações, faz menções indiretas à EA, sugerindo, por exemplo, transmitir a “compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” no Ensino Fundamental (art. 32).
No plano das intenções, era forte o interesse dos estados em construir políticas públicas para a EA. Só que, na prática, confirmou-se o diagnóstico do encontro com 13 especialistas em março: o tema ainda entrava de forma marginal nas políticas educacionais dos estados, ocupando um espaço classificado como frágil, seja pela estrutura institucional em geral insuficiente, ou pelos parcos
recursos financeiros e humanos para a efetiva implementação de propostas.
Por exemplo, as ações de formação continuada, quando desenvolvidas pelas/os técnicas/os das Seducs, eram quase sempre com ongs, consultores contratados ou docentes da universidade. Entre parceiros que viabilizariam propostas, foram citados órgãos federais (MEC, MMA e Ibama), internacionais (como Banco Interamericano de Desenvolvimento), ongs (como WWF) e organizações empresariais, entre as quais Furnas e Eletrobrás.
gestação que seria aberto a quem já seguisse o Parâmetros em Ação do MEC60. Até julho
de 2000, eram 200 municípios de 13 unidades da Federação.
Em novembro do mesmo ano, a COEA realizou o Encontro Nacional de EA para as Secretarias Estaduais de Educação (Seducs). Em foco, a política de formação continuada
de professoras/es em EA, dessa vez com órgãos estaduais da área educacional. O momento era propício. Desde o lançamento dos PCNs, que introduziram a EA de forma transversal como condição para a construção da cidadania, o interesse só crescia. Com a recém-promulgada lei da PNEA, o estímulo era ainda maior. Tanto é que apenas dois estados, Rondônia e Maranhão, não se fizeram representar no evento em Brasília62.
Um questionário respondido pelos participantes buscou identificar como a EA era tratada nas Seducs. Revelou-se uma dicotomia.
60 Material disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=145&Itemid=285
61 O site do MMA tem uma área para o Conama (http://www.mma.gov.br/port/conama/index.cfm), que traz, o quem é quem, todas as resoluções, e atas de parte das reuniões. Uma de suas páginas é da Câmara Técnica Educação Ambiental (http://www. mma.gov.br/port/conama/ctgt/ct.cfm?cod_ct=209#2)
62 Publicado pela COEA/MEC, o relatório final, “Educação Ambiental: Encontro Nacional das Secretarias Estaduais de Educação”,