3.3 Tidsutvikling av vedfyring i kommuner
3.3.4 Tidsutvikling av utslippsfaktorer
PPGL; CAPES; LIGUE; IASF. [email protected]
Fonte: Retirada do corpus de estudo.
As escolhas léxico-gramaticais mais utilizadas pelos apresentadores são as seguintes:
Agradecimento Muito obrigado pela atenção de todos.
Muito obrigado(a).
Agradeço a atenção de vocês. Obrigado [presente nos slides]
Fechamento Então é isso.
Seria isso. Era isso.
Essa é a minha apresentação.
Questionamento Perguntas?
Já deu? [referindo-se ao tempo] Pedido de desculpa Desculpem pelo tempo corrido gente.
Conforme mostram os exemplos da fase ‘(xxxi) agradecimento’, alguns apresentadores utilizaram itens léxico-gramaticais que incluem a audiência em seus discursos, como por exemplo: “muito obrigado pela atenção de todos”; “agradeço e
espero que tenham gostado”; “agradeço a atenção de vocês”. Isto demonstra que
esses apresentadores estabeleceram status de poder igual e envolvimentos afetivos altos (EGGINS, 1994, p. 65), como explicado na subseção 2.2.1.1.
Os exemplos acima, da fase ‘(xxxii) fechamento’, demonstram que 18 participantes finalizaram a apresentação sem agradecer a audiência, concluindo suas apresentações com: “Era isso”, “Então é isso”. Os dados mostram que tanto na etapa ‘(1) contextualização interpessoal da comunicação’ quanto na ‘(9) finalização interpessoal da comunicação’, os integrantes do corpus de estudo não interagiram com a audiência com tanta frequência, uma vez que ambas as etapas foram consideradas opcionais. Seguem alguns exemplos de apresentadores que finalizaram a apresentação apenas com a fase ‘(xxxii) fechamento’, sem agradecimentos à audiência:
NC11 Pronto. Eu trouxe uma lembrancinha de Recife para vocês. NC12 É isso.
EC13 É isso. Essa, eu vou disponibilizar, se alguém quiser alguma coisa, está aqui meu e-mail, e quem quiser trocar depois, as meninas dos IFs, acho que são realidades diferentes, mas acho que a gente tem que dialogar.
EI3 Era isso gente. Agora vou passar a palavra.
NI5 Seria isso.
NI6 E aqui eu encerro minha apresentação.
De acordo com os exemplos destacados acima, esses participantes finalizaram suas apresentações de forma direta, sem agradecimentos. A apresentadora NC11, embora não tenha agradecido, fez algo totalmente atípico em
comunicações orais que é o oferecimento de uma ‘lembrancinha’ aos participantes da sessão e à audiência. Eggins (1994, p. 65) caracteriza esse tipo de relação entre os interagentes como uma relação informal em que a apresentadora estabelece um
status de poder igual ao da audiência, além de demonstrar um envolvimento afetivo
alto. O mesmo aconteceu com a apresentadora EC13 ao colocar o seu material (slides) à disposição dos participantes, criando uma relação de proximidade em seu discurso: “e quem quiser trocar depois” e “a gente tem que dialogar”.
Concluída a etapa ‘(9) finalização interpessoal da comunicação’, Ventola et al. (2002) citam outras três etapas responsáveis pela finalização do gênero sessão de comunicação oral. Conforme mencionado no início desta subseção, esta tese focará na descrição do gênero comunicação oral, abrangendo da ‘contextualização à finalização interpessoal da comunicação’. De qualquer modo, além da etapa ‘abertura da sessão de comunicação oral’, é importante mencionar essas três etapas finais para se ter uma visão geral de como é elaborada uma sessão de comunicação em português nos quatro congressos de LA em estudo.
A etapa ‘agradecimento ao apresentador’, realizada não verbalmente por meio de aplausos, ocorreu 23 vezes (76,66%) no corpus. Ela esteve presente em todas as sessões de comunicação coletadas do CBLA (04 sessões) e em apenas 02 das 05 sessões de comunicação do InPLA. Percebe-se que quando não há aplausos para o primeiro apresentador da sessão, o mesmo ocorre em todas as apresentações da sessão, como observado nas sessões 02, 03 e 05. A outra etapa é a ‘abertura e conclusão da discussão’, com 30 ocorrências (100%). Esta penúltima etapa está relacionada a discussões entre apresentadores e audiência ao final das comunicações.
A última etapa é o ‘fechamento da sessão de comunicação’, com 17 ocorrências (56,66%), e tem um percentual muito próximo ao da etapa ‘abertura da sessão de comunicação’, que obteve 18 ocorrências (60%). Todas as 04 sessões da CBLA tiveram abertura e fechamento, ao passo que, das 05 sessões coletadas no InPLA, apenas 02 sessões tiveram abertura e 01 sessão teve finalização. Na sessão da apresentadora EI3, apesar de haver ‘abertura da sessão de comunicação’, a coordenadora não a finalizou. Os participantes foram interrompidos repentinamente, sendo informados que deveriam finalizar a discussão com a seguinte frase da coordenadora: “Vamos para o café?”.
Dentre os 18 novatos que faziam parte do corpus de estudo, 15 (83,33%) deixaram de apresentar alguma etapa em suas comunicações, ao passo que, dentre os 12 experientes, 05 (41,66%) deixaram de apresentar alguma etapa, conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 39 – Ausência de etapas nas comunicações de novatos e experientes que compõem o corpus
Participante Etapa
1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5 Etapa 6 Etapa 7 Etapa 8 Etapa 9
EI3 X EI4 X X X EC4 X EC9 X EC13 X NI6 X X NI7 X X X X X X NI8 X NI10 X NI11 X NI12 X NI13 X X X NC2 X NC3 X NC5 X NC8 X X X NC10 X NC11 X NC12 X NC15 X
Fonte: Autoria minha.
De acordo com o quadro acima, é possível perceber que os pesquisadores novatos deixam de realizar alguma etapa o dobro de vezes (83,33%) em relação aos pesquisadores experientes (41,66%).
Das etapas opcionais, a ‘(8) apresentação das referências bibliográficas’ foi a menos utilizada tanto pelos apresentadores novatos (08 pesquisadores não a utilizaram) quanto pelos experientes (03 pesquisadores não a incluíram em sua apresentação).
A segunda etapa opcional menos utilizada pelos novatos foi ‘(7) apresentação das considerações finais’ com 06 ocorrências, seguida da etapa ‘(6) apresentação dos dados e discussão dos resultados’ com 04 ocorrências. Isto se deve ao fato de que, dos 06 apresentadores novatos que não apresentaram as duas etapas mencionadas acima, 05 estavam em fase inicial ou intermediária de pesquisa, exceto a apresentadora NI13 que apresentou sua dissertação em fase final sem utilizar as etapas ‘(6) apresentação dos dados e discussão dos resultados’ e ‘(7) apresentação das considerações finais’. NI13 assim finalizou sua comunicação oral:
NI13: É... as considerações finais, ainda estão em andamento, porque... mas uma coisa que eu pude perceber numa entrevista com uma professora, e aí, a gente vai com a entrevista toda programada, e a gente acaba tendo que mudar as perguntas, e aí, conversando com ela, eu vi que quando eu falava com ela, essa expressão, gêneros textuais, por que o que acontece? Cidade pequena, a gente quase não tem curso de atualização, é assim, a prefeitura oferece pouca coisa, a estrutura é bem precária mesmo, e quando eu falava esse termo, eu via que ela... sabe quando a gente fala uma coisa e percebe que a pessoa não entende o que você está falando? Daí, eu falei, vou mudar, vou perguntar, só pra ver o que ela está sabendo sobre isso. Daí, eu perguntei pra ela, você trabalha com gêneros textuais? Ela falou, não, eu não cheguei ainda nesse conteúdo. Então, já dá pra observar, essa falta de conhecimento, é, dessa transposição, que está sendo falado, discutido, nesse meio, até chegar numa escola do interior...
Audiência: Eles não confundem gênero textual com tipo textual, sabem o que é gênero textual?
NI13: Confundem, né? Pelo que eu já observei, as pessoas trabalham dessa forma, só que o que acontece? O livro didático é aquele do [inaudível] e esse livro, trabalha com essa perspectiva, linguagem e interação, trabalha a questão dos gêneros. A maior parte do livro didático que eu estava analisando, é um trabalho sistematizado de gênero, compreensão do gênero, tem até a sugestão de montar um cartaz com as características dos gêneros, então, elas fazem a atividade, mas fazem sem saber, fazendo. Também são professores que... é. formadas... estão quase aposentando, porque é uma coisa nova pra gente, né? E aí, essa pesquisa está em andamento ainda [...]
Apesar de a apresentadora NI13 relatar que a pesquisa estava em andamento, sabe-se que se tratava de uma pesquisa em fase de conclusão, pois isto lhe foi perguntado in loco. Isto me remete a duas hipóteses: ou a pesquisadora
estava atrasada com a análise dos dados ou ela desconhecia as etapas do gênero comunicação oral. Ventola et al. (2002, p. 31) ensinam uma forma de os apresentadores novatos realizarem tal prática social (comunicação oral) de acordo com as expectativas da audiência, apresentando “não só as realizações dos elementos sequenciais típicos, mas também estarem preparados para a variação
dinâmica no desdobramento do discurso”66 (grifo das autoras). Além disso, as
autoras destacam que os novatos precisam saber das possibilidades de variações do registro na realização dos elementos.
Das etapas obrigatórias, a ‘(2) contextualização experiencial da comunicação’ esteve ausente em 03 comunicações orais, feitas por apresentadores novatos, assim como a etapa ‘(4) apresentação da fundamentação teórica’, que esteve ausente em 03 comunicações, das quais 02 comunicações foram feitas por novatos e 01 por um apresentador experiente. Finalmente, a etapa ‘(5) apresentação da metodologia’ esteve ausente em duas comunicações, sendo 01 apresentação feita por um novato e outra por um pesquisador experiente.
Das 30 comunicações orais analisadas, 04 novatos não apresentaram alguma etapa obrigatória, como foi o caso dos pesquisadores NI7, NC10, NC8 e NC5; e 02 experientes deixaram de utilizar alguma etapa obrigatória (apresentadores EI4 e EC4). O apresentador NI7, com mestrado em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e cursando o primeiro ano de doutorado na mesma instituição, foi o pesquisador que mais deixou de utilizar etapas do gênero. Das 09 etapas existentes no gênero comunicação oral em congressos de LA, este apresentador deixou de utilizar 06 etapas, concentrando-se apenas em ‘(1) contextualização interpessoal da comunicação, ‘(2) contextualização experiencial da comunicação’ e ‘(9) finalização experiencial da comunicação’. Detalhes de seu discurso foram apresentados na subseção 4.1.
Após identificação e descrição das etapas obrigatórias e opcionais e suas respectivas fases de 30 comunicações orais em português em 04 congressos de LA, foram apuradas, pormenorizadamente, algumas comunicações que priorizaram determinadas etapas. O pesquisador NI7, por exemplo, fez uso da etapa ‘(2) contextualização experiencial da comunicação’ em 89,76% (903 palavras) de toda a
66 [...] not just the typical sequential element realizations, but they have to be prepared for the dynamic variation in discourse unfolding as well.
sua comunicação, que totaliza 1.006 palavras, ao passo que os pesquisadores EI3, NI8 e NC8 utilizaram esta etapa em 30,67% (864 palavras), 32,11% (879 palavras) e 76,55% (1.479 palavras) de toda a comunicação, respectivamente. Eis um exemplo retirado na íntegra do pesquisador NI7:
[...] meus interesses e minhas pesquisas, elas vão exatamente com foco linguístico, mas eu achei que era pertinente esse trabalho, porque meu foco de pesquisa é o aluno e a influência do professor sobre esse aluno, que faz pensar como esse processo de comunicação entre professor e aluno e a sala de aula, e o processo de comunicação professor e aluno, e a sala de aula, porque nesse processo de comunicação professor-aluno, eu pensei especificamente, no ensino médio, que é realmente o foco desse trabalho.
E a gente poderia começar pensando qual é a formação do professor de Letras pra ir pra sala de aula?
Porque, eventualmente, até outro dia, conversávamos, a gente sai do quarto ano de Letras, [inaudível] pro nosso entendimento de semiótica, ele estaria no sexto ano pra dar aula.
Então, como a gente consegue fazer?
Um trabalho semiótico pra eventualmente [inaudível].
E muito pior ainda, se a gente colocar isso no [inaudível] de baixo, se a gente colocar na ponta de cima, do ensino fundamental e o médio, que é o terceiro ano, ele, com todas as pressões do vestibular, qual seria o caminho que a gente tem pra trabalhar? O respeito à diversidade linguística cultural, e adequar essa forma às exigências do vestibular?
Até que ponto o professor tem essa... liberda..., essa autonomia pros alunos?
E respeita essa individualidade e essa diferença linguística, e ver como a escola precisa entrar e intervir, quer dizer, não, espera um pouquinho, talvez aqui não esteja adequado e a gente precisa colocar de outra forma.
Porque, eventualmente, a gente pode correr o risco de ser preconceituoso, com o modo de falar do aluno, a fim de prepará-lo, infelizmente, é o que acontece nos colégios, pra quando termina a Fuvesp, e eu coloco aqui, a teoria que a gente aprende na universidade, como colocar essa teoria na prática, e essa formação do professor, seja no curso regular da graduação, seja numa educação continuada, até que ponto a gente consegue intervir, né?
Estava lendo, [inaudível] que a criança de três, de cinco, entre quatro e cinco anos, ela já domina perfeitamente o processo comunicativo de sua língua. Então, ela consegue perfeitamente se comunicar.
Se ela consegue perfeitamente se comunicar, ela já está, ah...ah... amplamente apta, né? pra falar esse idioma.
Quando chega na escola, essa criança traz essa... essa origem, na fala.
Muitas vezes, a gente observa, que a própria escola, vai cortando alguns modos. Eu tive oportunidade de trabalhar, não foi no ensino médio, foi na graduação, no Timor Leste, um país que fala, ou que tenta falar a língua portuguesa, onde a gente observava que os próprios professores, estrangeiros, mudavam a maneira de falar de seus alunos, timorenses.
E a gente podia observar, por exemplo, eles usam o termo “matabichar” pra café da manhã, e pra nós “matabichar” ou mata-bicho é uma coisa diferente, mas nós estávamos na casa deles.
E não era raro o professor que dizia, não, isso está errado, é café da manhã ou nossos amigos europeus que diziam, não, está errado, é pequeno almoço. Então, até que ponto o professor tem condições de dizer, está errado, a sua maneira de falar. E essa história do café da manhã, é algo, que foi muito [inaudível] ali.
E depois, até diferenças entre europeus e brasileiros, na questão do quarto de banho e banheiro.
Então, se a gente não consegue se entender nem entre a gente, alunos e professores, se o professor de comunicação nem entende os adultos, como a gente consegue transpor isso para a sala de aula e entender todas as diferenças que as pessoas trazem?
E mais uma pergunta, como o intuito..., na verdade, é mais dividir essas questões, pra gente, muito complicadas, até que ponto a gente pode dizer pro aluno, olha não é “matabichar”, está errado, você diga café da manhã.
E aí, tudo bem, estou dando exemplo de um outro lugar, em outro país, mas na rede pública, é muito comum, em algumas partes do Brasil, que hoje não é difícil você ter alunos bolivianos, imigrantes aí, nosso vizinhos aí, da latino América.
Eu adéquo essa linguagem a um padrão ditado pelo vestibular ou eu respeito? E o pior, se eu respeitar, eu corro o risco de excluir esse aluno do grande vestibular? Porque... na redação, será que o corretor tá preparado pra entender isso? Será que o corretor vai entender, esse “matabichar”?
Aqui nós temos... aqui nem tanto, mas no nordeste, você tem muito aluno da África, da África, lusófonos, e muitos alunos do Timor.
Se esses alunos prestarem novamente vestibular aqui, eles terão condições de concorrer de igual pra igual?
Ou esse processo, é...é... que respeita, ele pode acabar, no intuito de agregar, ele pode acabar separando?
Acho que essas são questões que a gente levanta, que, infelizmente, no ensino médio, a gente não vê respeito.
Não tem respeito, porque você vai tá fora de um grande vestibular, né?
E estar fora de um grande vestibular, num colégio de médio pra grande porte, nesta cidade, é impensável, impensável.
Então, muitas vezes, a gente vê, os nossos colegas, onde eu me encaixo, evidentemente, a gente acaba não aceitando o que o aluno traz, de diversidade, ou quando a gente acha que respeita, ok? tá lega?
Mas fala desse jeito, porque isso não serve pra esse contexto, né?
Acho que as minhas dúvidas, elas vão mais nesse... nesse caminho, e, principalmente, passando pela formação cultural do professor, porque muitas vezes a gente vê professores, talvez um pouco menos preparados, que colocam errado e acabou.
Errado, pra sinônimo, por exemplo, no nordeste é dito de alguma forma, no norte de uma outra forma, e não estou nem falando de gramática, estou falando da palavra, não, aqui a gente não usa isso, tá errado.
Você tá fora da Fuvest.
O que eu queria pensar, era mais ou menos isso, deixar essa dúvida, e depois, na hora que a gente for começar com as perguntas que tiverem, até sugestões, que vocês trabalham com ensino médio, e se vocês tiverem alguma pergunta, a gente conversar um pouquinho [...]
Na análise do discurso de NI7, em momento algum ele apresentou as etapas principais de uma pesquisa científica, tais como: ‘(3) introdução da pesquisa’, ‘(4) apresentação da fundamentação teórica’, ‘(5) apresentação da metodologia’, ‘(6) apresentação dos dados e discussão dos resultados’ e ‘(7) apresentação das considerações finais’. Pode-se inferir, portanto, que o apresentador, por estar em fase inicial da sua tese de doutorado, optou por contar sua experiência pedagógica no assunto para apresentar sua comunicação, excluindo todas as demais etapas. Na
verdade, o seu discurso estava mais próximo de uma narrativa, na qual o narrador relata suas reflexões sobre a diversidade linguística e cultural de alunos do ensino médio, que – segundo o pesquisador – muitas vezes não é respeitada pelos professores.
Ventola et al. (2002, p. 163) dizem que a apresentação de pesquisa pode conter características semelhantes às da narrativa, tais como: ênfase nas ações humanas, foco nas ideias, problemas e sentimentos do pesquisador e mudanças temporais e de causa e efeito.
É possível observar uma sequência temporal no discurso de NI7, na utilização dos elementos léxico-gramaticais ‘então’, ‘e depois’, ‘e aí’, além da utilização do pronome ‘eu’ para relatar um fato ocorrido no passado (‘Eu tive a oportunidade de trabalhar’; ‘[eu] estava lendo’) ou de um processo mental + ‘eu’ implícito para dar opinião sobre algo (‘Acho que’; ‘O que eu queria pensar’).
Ventola et al. (2002, p. 163) ainda comentam que apresentações na área de Linguística Aplicada fazem uso de perguntas retóricas, com o intuito de convidar a audiência para participar da discussão. Isso também está presente no discurso de NI7 acima, em que o apresentador faz uso de perguntas retóricas para chamar atenção da audiência. Os exemplos a seguir comprovam essa constatação:
Qual é a formação do professor de Letras pra ir pra sala de aula? Qual seria o caminho que a gente tem pra trabalhar?
Até que ponto o professor tem essa... liberda... essa autonomia pros alunos? A gente consegue transpor isso para a sala de aula e entender todas as diferenças que as pessoas trazem?
Eu adéquo essa linguagem a um padrão ditado pelo vestibular ou eu respeito?
Será que o corretor tá preparado pra entender isso? Será que o corretor vai entender esse “matabichar”?
No que tange à comunicação cuja prioridade está na etapa ‘(3) introdução da
pesquisa’, encontrei apenas 01 comunicação com foco nesta etapa. A
apresentadora novata NI6 utilizou quatro fases da etapa, exceto a ‘(xii) perguntas da pesquisa’. Tanto oralmente quanto por meio de slides ela apresentou as fases: ‘(x) objetivo’, ‘(xi) justificativa’, ‘(xiii) problema da pesquisa’ e ‘(xiv) hipótese’. A figura a seguir representa a fase ‘(x) objetivo’:
Figura 26 – Exemplo de comunicação oral que prioriza a etapa ‘(3) introdução da pesquisa’
Fonte: Retirada do corpus de estudo.
NI6 focou a etapa ‘(3) introdução da pesquisa’ por ter apresentado seu projeto de pesquisa para o ingresso no mestrado. É possível que ela não tenha incluído em sua comunicação as etapas ‘(6) apresentação dos dados e discussão dos resultados’ e ‘(7) apresentação das considerações finais’ por estar ainda no início de sua pesquisa. A etapa (3) representou 36,76% em relação ao total da comunicação da pesquisadora NI6. Este tipo de comunicação é mais comum em apresentadores que estão iniciando a pesquisa de mestrado ou doutorado e ainda não dispõem de corpus de estudo.
Outra etapa priorizada por 03 pesquisadores foi ‘(4) apresentação da fundamentação teórica’. As apresentadoras EI9 e NI13 fizeram uso desta etapa em quase metade de toda a comunicação oral (46,72% e 47,24%, respectivamente). O pesquisador EI4 utilizou a mesma etapa em 65,64% de sua apresentação. Dentre os
03 apresentadores que focaram mais a etapa ‘(4) apresentação da fundamentação
teórica’, há 02 experientes que estavam iniciando uma pesquisa em grupo e 01 pesquisadora, também experiente, que se encontrava na fase intermediária de sua dissertação de mestrado.
Dos 17 slides utilizados pelo apresentador EI4, 08 deles (quase a metade) versavam sobre a teoria da pesquisa. Devido a essa grande quantidade de slides, o pesquisador conseguiu mostrar apenas 02 slides/ exemplos do corpus de estudo na etapa ‘(6) apresentação dos dados e discussão dos resultados’, dentre os 08 slides produzidos para esta etapa. A justificativa pela falta de tempo para apresentar o restante dos slides segue abaixo:
Ah... bom, eu queria, não queria estourar meu tempo, então tem alguns exemplos, eu vou passar isso bem rapidamente.
Bom, eu acho que eu já estourei meu tempo, então eu vou falar de um exemplo, é... tá no próximo. Esse é um exemplo que eu trouxe pros meus alunos é... de um [...]
E... não tenho mais tempo, mas só pra mostrar um slaidinho que aqui, é... eu gosto sempre de trabalhar textos em cadeia com outros textos. Então, acabei não fazendo, que não deu tempo, mas eu gostaria de ter trabalhado com eles