Thesis outline

Constantemente, os professores de história se vêem diante de um desafio posto pelos alunos: “Para que serve a história?”. Essa pergunta quase sempre assume o mesmo sentido de outra: “Para que estudar o passado?”. A resposta, por sua vez, tem como explicação: “Estudar

o passado para conhecer o presente”. Segundo Felgueiras (1994, p. 34): “Todas as correntes afirmam que queremos conhecer o passado para compreender a sociedade em que nos inserimos. [...] [Embora] não seja essa uma razão suficiente é, contudo, necessária”. A diferença aparece, segundo a autora, quanto à função social que se lhe atribui. Assim, consideramos importante, para a nossa reflexão, conhecer as concepções dos professores sobre a finalidade do ensino de história para as escolas do ensino fundamental. A seguir, transcrevemos alguns trechos das entrevistas que podem contribuir para a compreensão do ensino de história:

No meu ver, a história é um componente curricular que muitas vezes vai ajudar o aluno no seu cotidiano, como sendo um indivíduo que, ao estudar determinado conteúdo, ao discutir determinada temática, ele vai adquirir uma consciência, e é com essa consciência no cotidiano que ele vai se tornar um cidadão consciente dentro de sua realidade, não só local, como a nível regional, nacional ou até mesmo internacional. Eu tento colocar exatamente isso dentro do conceito a ser trabalhado no componente de história. [...] Vejo a disciplina de história como de extrema importância. Por quê? Porque a história não é aquele conteúdo que você vai apresentar, não vai ter nenhum significado, muitas vezes vai ficar esquecido e não vai contribuir para a tua prática diária. Que prática seria essa? A prática do exercício da cidadania. Então, eu tento colocar a disciplina de história como sendo um elemento de extrema importância para o desenvolvimento da cidadania desse indivíduo, que tem que estar a par da realidade que ele está vivenciando no dia-a-dia, do sistema que ele está inserido, desse grupo social que ele está agregado, para que com isso ele possa ter uma consciência, ele possa amadurecer e com isso diminuir as dificuldades do seu cotidiano (MATEUS, 2002).

O ensino de história, na minha concepção, ele tem que trabalhar a questão da criticidade do aluno, desenvolver o aspecto da cidadania, que o aluno tenha consciência de sua história também, ele faz parte de uma coletividade e tem sua história individual e que sua história também é de extrema importância. Nós temos uma identidade e tudo está relacionado à história, temos uma família, temos uma cidade, temos um estado, temos um país. Então em tudo isso eu vejo entrelaçamento, partindo também da própria história individual do aluno e que isso deve ser valorizado. O aluno deve ter consciência de sua história, como uma forma de não estar alheio ao que acontece à sua volta e ele tem que ter esse senso crítico como forma de saber lidar com as ações do dia- a-dia. Perceber também o que aconteceu antes e analisar na sua vida presente como forma de saber enfrentar essas situações e ter uma compreensão dos valores que são passados pra ele (RUI, 2002).

Em muito se preocupavam com a questão da história estar voltada para preparar o homem para o futuro, hoje eu já vejo diferente essa tendência, eu busco como o sujeito, elemento da história e, como aqueles que são os alunos que também são sujeitos da história, eu busco interagir o presente com o passado, contextualizando e tentando de modo a reescrever, reinterpretar essa história que se faz notar nos livros, então a finalidade dos historiadores é

preparar o homem não para o futuro e sim pra o presente. Então é ai que eu vejo a finalidade do ensino de história, de trabalhar uma história crítica, não uma crítica por se criticar, mas uma crítica onde se mostre todo um embasamento teórico e metodológico, e faça por onde esse homem, esse sujeito do presente, ele interaja, e eu não tenho mais a pretensão, como vejo ainda, uma tendência que ainda se faz notar e tentar saber de tudo, eu não tenho mais essa pretensão, minha pretensão hoje é de entender o mínimo possível e, com esse mínimo possível, servir como elemento para conduzir uma discussão em uma sala de aula. Então assim é que eu me vejo como elemento da história, e essa é a história que deve ser trabalhada nas várias finalidades que se faz presente (ALBERTO, 2002).

Pode-se observar que se a existência da disciplina nos currículos da escola brasileira esteve associada, como vimos no início deste capítulo, à construção de uma identidade nacional, em nenhum momento da investigação, nem tampouco nos depoimentos acima, isso se colocou de forma explícita como uma preocupação dos professores. Suas inquietações giraram em torno dos interesses individuais do aluno na sua relação com o mundo no qual está envolvido. Nesse sentido, os três professores atribuem utilidade para a disciplina história. Para eles, a história só seria importante à medida que pudesse ter uma aplicabilidade na vida prática dos alunos. Ou seja, o aluno, sujeito da história, necessitaria de um senso crítico como forma de “[...] saber lidar com as ações do dia a dia” (RUI, 2002). A história possibilita ao aluno adquirir uma consciência, tornando-se um “[...] cidadão consciente dentro de sua realidade” (MATEUS, 2002). A construção da cidadania seria a garantia de uma intervenção positiva no cotidiano dos alunos. O aluno é colocado como o próprio sujeito de sua história e como indivíduo que se identifica no processo social.

Formar cidadãos, aliás, é missão da história desde a sua criação. Tal formação, entretanto, pode ser direcionada para a passividade ou para a rebeldia, mudando ao sabor da época e dos interesses daqueles que detêm o controle da disciplina e, de forma mais extensiva, dos propósitos e funções da educação em cada contexto histórico-social.

A cidadania é uma aspiração recorrente na sociedade contemporânea em geral. No Brasil, ela se coloca como uma palavra de ordem para vários segmentos da sociedade, inclusive em documentos oficiais do Estado brasileiro. Conforme expomos anteriormente sobre a LDB, dentre as finalidades da educação básica está a de “[...] assegurar-lhe [ao educando] a formação comum indispensável para o exercício da cidadania” (BRASIL, 1996). O objetivo do ensino é a formação básica do cidadão. Propugna-se um tipo de cidadania embasada a partir de “[...] valores em que se fundamenta a sociedade, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (BRASIL, 1996), o que é compreensível tratando-se de uma lei proveniente do Estado. Esses pontos dão a noção do tipo de cidadão que o Estado brasileiro deseja para a nação: um cidadão que venha fortalecer os vínculos sociais que garantam estabilidade à nação e ao mesmo tempo o leve à aquisição de habilidades que sejam úteis socialmente, inclusive para o mundo do trabalho. Os PCN, elaborados posteriormente, endossaram, com pequenas variações, esse ideal de cidadania.

Retomando os depoimentos dos professores, podemos observar que para eles a história se impõe como um instrumento para a transformação da realidade do aluno, estando assim implícita a idéia de uma realidade social injusta em que é necessária a intervenção para a sua transformação. Os alunos, beneficiários dessas mudanças, devem adquirir uma consciência crítica, condição necessária para, segundo Mateus (2002), “[...] diminuir as dificuldades do seu cotidiano”. O professor Alberto ressalta, no entanto, que não pode ser uma crítica qualquer, mas uma crítica, segundo ele, conduzida por um “[...] embasamento teórico e metodológico” (ALBERTO, 2002). A história seria o meio pelo qual se atingiria esse fim. Dos depoimentos, deduz-se uma idéia de cidadão ativo perante o mundo no qual vive. Vista assim, a disciplina consistiria em uma espécie de guia que conduziria os sujeitos sociais, no caso os alunos, a ações transformadoras da sociedade.

Machado, ao tratar do conceito de crítica em função da história, chama a atenção para o fato de a formação da consciência crítica se constituir em um processo complexo. Para ele, a crítica não se restringe a uma atitude de oposição a um determinado enunciado, nem a uma postura questionadora, mas envolve também investigação, habilidade para saber perguntar, por parte do estudante. Além disso, o aluno:

Deve, por exemplo, interessar-se pelos aspectos político-ideológicos que perpassam os discursos históricos; deve se preocupar com as lacunas presentes em todos os testemunhos; deve idealizar possibilidades históricas diferentes das que efetivamente vingaram, a fim de verificar a validade de determinadas proposições; deve se perguntar por questões que as fontes em análise omitem; deve propor analogias entre realidades históricas diferentes; deve se perguntar pela concepção de história que norteou o enunciado, entre outras ações de caráter investigativo e interpretativo (MACHADO, 2002).

Por outro lado, Le Goff (1978) considera que um saber comprometido com a transformação do presente pressupõe uma reflexão histórica regressiva, funcionando a partir

do presente em direção ao passado. Ou seja, apesar de os professores entenderem o ensino de história como uma ferramenta útil para a intervenção no meio social ao qual pertencem os alunos, tal intenção pode se tornar ineficaz, pois o método regressivo, ao partir do presente em relação ao passado, pressupõe um certo equilíbrio valorativo entre essas duas temporalidades. Não identificamos nos depoimentos dos professores indícios de que a história do tempo presente esteja contemplada. Não obstante estar evidente em suas falas a prioridade do presente sobre o passado, entendemos que dificilmente isso pode se concretizar apenas a partir das eventuais intervenções dos professores, sem que o presente esteja contemplado nos conteúdos selecionados. Dessa forma, perguntamo-nos se o conhecimento do passado poderia contribuir para preparar o homem para o presente, ou para ajudar o aluno no seu cotidiano, como declaram os professores.

Essa forma de pensar dos professores aponta para a necessidade de selecionar entre os fragmentos do passado apenas aqueles que supostamente se identificam com as necessidades da sociedade na qual os alunos estão inseridos. Um determinado passado, então, só se constituiria em objeto de estudo por parte da escola em função de sua contribuição ao mundo contemporâneo.

Duby (1994) afirma que, antes de qualquer outra coisa, o historiador escreve por diversão e para propiciar prazer aos leitores. Mesmo assim, lembra o autor, ao longo de sua trajetória, a história sempre foi portadora de uma ideologia, mutável ao sabor do tempo. Numa referência a Raoul Glaber, Duby afirma que a narrativa do passado tinha sempre uma conotação moral, a partir da qual pretendia-se mostrar como os homens deveriam agir. Essa função de pedagogia moral tem-se mantido ao longo do tempo a serviço de interesses circunscritos a unidades territoriais pequenas como feudos ou a unidades maiores como Estado-nação. Ao considerar as mudanças por que passa a sociedade contemporânea e seu arcabouço ideológico, o autor conclui que

[...] o enorme processo de mudança que estamos a viver, sob forma de uma difusão dos acontecimentos à escala de todo o planeta, faz com que, na produção histórica atual, pareça infrutífero continuar a considerar os fenômenos no quadro dos Estados tais como eles existem. O importante parece ser, atualmente, escrever uma vastíssima história de todas as civilizações do Mundo, nas suas relações recíprocas, enquanto, por outro lado e por um movimento inverso, assistimos ao reaparecimento de uma história muito local (DUBY, 1994, p. 17-18).

À medida que há uma busca cada vez maior por autonomia e valorização por parte dos espaços regionais e locais, cabe a pergunta: a história pode ainda ter uma função moral? Ainda justificar-se-ia uma concepção historiográfica que tenha como propósito projetos de cunho emancipatório para a sociedade, a exemplo do que se propunha na historiografia de origem iluminista?

Sobre esse aspecto, ao fazer uma referência a Rudolf Ankersmit, Silva (2001, p. 297- 98) chama a atenção para o fato de que

[...] não se trata de procurar descobrir possíveis ‘finalidades’ para a história. É importante ter-se consciência que a história e a consciência histórica fazem parte da cultura tal como o fazem a poesia, a literatura, as artes plásticas. Nestes termos não cabem indagações sobre o ‘significado’ e ‘utilidade’ da cultura. [...] A cultura e a história podem eventualmente ajudar a definir usos, todavia não devem ser definidas em termos de utilidade.

Uma disciplina escolar só permanece no currículo, segundo Bittencourt (2001), se estiver articulada com os grandes objetivos da sociedade, os quais seriam definidores não só dos conteúdos do ensino, mas também das orientações relevantes da escola. Ao se redefinirem os objetivos da sociedade, a disciplina passaria por transformações para atender a essas novas exigências. No caso da sociedade contemporânea, que vem passando por mudanças, conforme destacamos no capítulo anterior, são exigidas novas atitudes por parte daqueles que se dedicam ao ensino-aprendizagem do conhecimento histórico.

Compreendemos que, antes de qualquer outra coisa, o conhecimento histórico escolar deve possibilitar ao aluno opções para interpretar o mundo no qual vive e interage, sem que nesse tipo de conhecimento esteja, explicitamente, a preocupação de atribuir para si uma função determinada. Talvez mais do que adquirir uma consciência crítica, o aluno precise se apropriar das condições necessárias às leituras do mundo. A apropriação da história como conhecimento é válida em si mesma e o posicionamento de cada indivíduo perante a sociedade é algo que tem a ver com a sua história de vida, não cabendo à escola induzi-lo a mudanças ou não do mundo à sua volta.

Enfim, anuncia-se um ensino de história comprometido com a realidade do aluno, com a formação de uma consciência crítica e com o preparo do homem para o presente. No entanto, as evidências de suas práticas se direcionam para uma outra perspectiva, a começar pelos conteúdos que são trabalhados junto aos alunos.