A escola, no dizer de João Bernardo (1992), é um dos lugares de convergência de amplas contradições do mundo contemporâneo, e desde há muito tempo sua forma organizacional adquiriu os contornos do sistema capitalista, pois reproduz as relações de trabalho que são próprias deste sistema. Nos tempos atuais, a escola se encontra diante de novos desafios, que vão além da sua capacidade de transmitir conhecimentos organizados e desenvolver habilidades previamente determinadas, muito embora seja a sua função precípua, de acordo com a tradição cultural, a socialização do saber sistematizado.
De acordo com Saviani (1984), a Escola tem uma inegável função social, que se torna complexa devido à sociedade, em que se insere: razão dos novos desafios que lhe são postos. Torna-se, pois, importante analisar e tentar compreender as características da organização escolar e as contradições, que esta instituição vem vivendo ao longo das últimas décadas. Os novos desafios relacionam-se à diversidade de situações sociais e familiares dos alunos que atende. A escola pública não é uma instituição fechada, imune às pressões sociais. A articulação com o meio em que se insere e com as famílias representadas, traz a emergência das questões sociais.
A expansão quantitativa do sistema escolar, que ocorreu no país a partir dos anos 60, produz mudanças nessas instituições escolares, acostumadas a atender a um seleto e limitado grupo de alunos. As escolas então abrem seus portões, abrigam mais alunos, ampliam o atendimento a toda a população em idade escolar. Novas funções e novos papéis lhe são atribuídos, e a organização dos serviços pedagógicos e administrativos se torna mais abrangente e complexa. Nesse sentido, Enguita (1998, p. 18) afirma: “A escola deu passos gigantescos na universalização, no sentido quantitativo, o que, no entanto, ainda não se concretizou qualitativamente”.
As expectativas de políticas democráticas da década de 80, de certa forma, dão origem às reformas educacionais, que se iniciam em final da década, a partir do artigo 206 da Constituição Federal, e que se prolongam pela década de 90, com a Lei 9394/96, a qual
estabelece as Diretrizes de Bases da Educação Nacional, e trazem alterações significativas na organização e funcionamento das escolas. São reformas macropolíticas, segundo Carnoy e Levin (1993), pois representam alterações na gestão e no controle político do ensino. Ampliam-se as competências das instituições escolares, pois, conforme o artigo 15 da LDB, lhes são atribuídos “progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira”. A autonomia traz implícita a idéia de que compete à escola gerenciar os recursos financeiros e os seus servidores. Dessa forma, ocorre na década de 90 a descentralização de funções para a escola, muda o perfil do cargo de diretor, que passa a exercer novas funções, alterando as características da gestão escolar. Compete ao diretor, além das atividades próprias do cargo, articular a comunidade escolar, no sentido de fazer com que participe da gestão escolar, e se envolva, até certo ponto, em aspectos referentes à administração da escola. Considerando a limitação de recursos e de condições de trabalho, as funções exercidas pelo diretor da escola se tornam desafiantes, exigindo muita dedicação e trabalho. É comum entre os diretores a sobrecarga de trabalho, pois são demandados pelos sistemas escolares para participar de reuniões, grupos de trabalho e comissões. O trabalho docente é acrescido de atribuições, além da regência de aulas e execução de atividades a ela pertinentes. Os professores devem participar da elaboração da proposta pedagógica da escola e das atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade, bem como dos conselhos de classe e dos colegiados escolares.
As exigências de desempenho de outras tarefas, além da regência de aulas, por um lado, são positivas, pois representam a atuação do professor na gestão da escola e compõem uma função mediadora na formação do aluno. Por outro lado, revelam a contradição do sistema, pois as condições de trabalho são inadequadas, as classes numerosas, o tempo de trabalho insuficiente, há falta de recursos materiais e muitos professores têm jornadas duplas de trabalho. A prática educativa fica assim muitas vezes comprometida, pois os professores não conseguem realizar todas as tarefas, que deles são esperadas.
Tragtenberg (1978), ao analisar sistema burocrático da educação, considera a escola como organização complexa, e explica:
a preocupação maior da educação consiste em formar indivíduos cada vez mais adaptados ao seu local de trabalho, capacitados, porém, a modificar seu comportamento em função das mutações sociais. Não interessa operários embrutecidos, mas seres conscientes da sua responsabilidade na empresa e perante a sociedade global. Para tal, constitui um sistema de ensino que se apresenta com finalidades definidas e expressas.
A análise do processo educacional feita por Tragtenberg, embora em 1978, revela o caráter instrumental da educação, e é muito apropriada ao momento atual, quando as exigências do mercado de trabalho requerem a predisposição às mudanças sociais. Segundo o autor, o administrativo tem precedência sobre o pedagógico nas instituições escolares, e a escola se apresenta, como centro de reprodução das relações de produção e contribui para a reprodução da força de trabalho. A produção social, entendida como transformação da natureza, pressupõe o conhecimento objetivo, sob diversas formas e conteúdos, sendo a sua aquisição, função da escola.
As relações de poder, na instituição escolar, também são analisadas por Tragtenberg nas situações em que o professor é submetido à hierarquia administrativa e pedagógica, que o controla.
Os vários movimentos de reformas educacionais, ocorridos nas últimas décadas do século XX e início do XXI, podem ser explicados como o ajuste dos sistemas de ensino às demandas do capitalismo. A educação básica, a partir das DCN e dos PCN, propõe o desenvolvimento de competências e habilidades, atividades e valores na observância dos princípios de interdisciplinaridade e contextualização, bem como a identidade, diversidade e autonomia das escolas na constituição dos currículos.15 A formação polivalente e flexível do aluno, numa concepção, em que as disposições subjetivas e a facilidade de adaptação às mudanças adquirem peso e importância, visa preparar o aluno para o mundo do trabalho.16
15 O Parecer nº 15/98 e a Resolução nº 3, de 26 de junho de 1998, do Conselho Nacional que Educação, que
instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio explicam a vinculação da educação com o mundo do trabalhador e a prática social.
16 Cf. PAIVA, V. Qualificação, crise do trabalho assalariado e exclusão social. In: GENTILI P.; FRIGOTTO G.
O enfoque na formação de competências para o mundo do trabalho, em uma realidade de desemprego estrutural, se torna um dos fatores da contradição do sistema escolar.
Assim, debate-se a idéia de que a relação entre educação e trabalho tem se constituído mais em um processo de legitimação de mudanças no mercado de trabalho, via desemprego e precarização social, do que a concreta exigência dos processos de produção de bens e serviços.17 Os jovens percebem que ocorre retração do emprego, e que não mais existe a expectativa de mobilidade social. Estudos antropológicos sobre a juventude indicam que a forma de viver o cotidiano se modifica, como também as projeções em relação ao futuro. A educação pública, neste contexto sócio-econômico, em situações de extrema desigualdade, se apresenta muitas vezes para os alunos como “desmotivadora”, e sem significado, uma vez que a conclusão da escolaridade média não garante o emprego.
É condição indispensável, mas não suficiente, devido a pouca oferta de trabalho e emprego. Enguita (1998, p. 20) nos diz que “se a educação não é eficaz para abrir portas, sua falta pode fechá-las, especialmente para aqueles que não possuem outros recursos para abri-las”.
Os reflexos dessa situação são vivenciados, no ambiente escolar, pelos professores das redes públicas de ensino, que muitas vezes se vêem em situação de conflito, pois são impossibilitados de agir e de dar a atenção de que os jovens necessitam. Os professores trabalham em uma estrutura de organização escolar, que limita e restringe a atuação mediadora, que deveriam ter, junto ao público que atendem.
Nas escolas há grande ênfase no formalismo e nos procedimentos burocráticos, que muitas vezes engessam a capacidade de inovação nas práticas docentes. Os horários, os calendários, os diários de classe, a chamada escolar, os controles representam, muitas vezes, situações de limites. As normas regulamentares são acompanhadas pelos órgãos gestores, e as escolas são também submetidas ao sistema de avaliação do seu desempenho, através do SAEB, do MEC, e outros sistemas de avaliação regionais. As escolas participam anualmente do Censo Escolar, Sistema Integrado de Informações Educacionais, em que são feitos levantamentos de dados
17 SEGNINI L. Educação, Trabalho e Desenvolvimento: uma complexa relação, Trabalho & Educação
sobre caracterização física, cadastro de escolas, dados de matrícula, espaços, equipamentos existentes, professor por conteúdo curricular e nível de formação, formas de organização de ensino, etc. Há, portanto, muitos dados e informações sobre a educação básica no país, que poderiam subsidiar as mudanças que se fazem necessárias.
Um outro aspecto de contradição do sistema escolar refere-se à forma de organização escolar: – a adoção do sistema de ciclos nas escolas públicas, sem a implementação das condições necessárias. São decisões que emanam dos órgãos superiores, muitas vezes sem consulta às bases. As novas formas de funcionamento são comunicadas às escolas que devem a elas se adaptar, alterar seus regimentos, informar às comunidades escolares, professores, pais, alunos. Aí se verifica, portanto, um paradoxo: o sistema de ciclos demanda mudanças na escola, que muitas vezes não são realizadas. As salas de aula são sempre cheias, os professores não têm tempo disponível para atendimento, têm pesadas cargas horárias, são pouco qualificados para as novas habilidades exigidas deles. Em muitas escolas, a infra- estrutura é inadequada, não existem laboratórios, bibliotecas, recursos de informática.
São diversas e amplas as questões, que afetam a organização escolar, e determinam a complexidade das relações sociais vivenciadas no cotidiano escolar. O processo de educação requer uma pedagogia articulada com os interesses da classe trabalhadora, como mediação. As informações, de que os órgãos gestores dispõem sobre as suas escolas, referem-se não apenas ao desempenho acadêmico, mas também ao perfil sócio-econômico dos alunos, aos professores que integram a rede, formação, situação funcional, e tempo de serviço, e às condições de organização e funcionamento das escolas (Dados dos Censos Escolares e dos sistemas de avaliação).
As informações existem, estão disponíveis para que sejam tomadas as medidas que se fazem necessárias à melhoria do desempenho das escolas não apenas em termos quantitativos, mas também como instituições sociais, em que a democratização do saber, em suas relações com a sociedade, esteja compreendida.