A escola é espaço socializador29. É função da escola a socialização dos
indivíduos que nela interagem, com a missão de “fixar os vínculos que nos ligam aos outros” (SACRISTÁN, 2002, p. 145).
Na escola, a interação é componente do seu cotidiano, da sua lida diária. Nela se faz viva a comunicação de pais e mães de alunos, de funcionários, de alunos, de professores, de coordenadores, de diretores e coordenadores pedagógicos dos diversos departamentos, da comunidade, enfim, em que a escola está inserida.
Entre esses agentes que interagem na comunidade educativa, destacamos o professor como um dos primeiros intervenientes do currículo escolar, considerando
28 Estas duas categorias tempo e espaço no contexto empregado deste trabalho de pesquisa refere-
se ao que somos, como nos compreendemos, como nos posicionamos, o que apreendemos frente o que vivenciamos. Corresponde ao que Sacristán afirma “Somos de um lugar e de um tempo; estamos situados em um lugar e em um tempo” (SACRISTÁN, 2005, p. 25).
29 Usamos o termo socializador como indicador das relações sociais e da necessidade inata em nós
de criarmos vínculos sociais, de comunicabilidade. Para Sacristán (2002, p. 99), “cultura e sociabilidade estão relacionadas entre si”.
sua relevante atuação no processo do desenvolvimento curricular. A função dos professores na escola dá sentido ao currículo por eles moldado, cuja configuração lhe condiciona a prática pedagógica.
No campo pedagógico, por exemplo, “o currículo faz referência à interação e ao intercâmbio entre professores e alunos, expressando-se em práticas de ensino- aprendizagem sob enfoques metodológicos muitos diversos [...]” (SACRISTÁN, 2000, p. 26).
Nesse item, consideramos que a atenção do processo da aprendizagem e de seus resultados recai por vezes na responsabilidade do professor, partindo-se da ideia de que “o problema de ensinar não se situa basicamente nos conteúdos, mas em como se aprende e, consequentemente, em como se deve ensinar [...]” (ZABALA, 2002, p. 22).
A prática pedagógica, com certeza, é pensada, planejada e atualizada com a finalidade de atender ao processo do ensino e da aprendizagem, em especial, o do aluno. É tão comum, e às vezes tão mecânica esta realidade processual nas escolas, que não nos damos conta que a atividade do professor acontece dentro de um contexto institucional e cultural, que faz de sua prática inevitavelmente condicionada.
Segundo Sacristán (2000), o professor, na sua atividade docente não exerce concretamente sua criatividade e autonomia ao deparar na escola com alunos já selecionados e política curricular estabelecida, enfim, com um sistema educativo em desenvolvimento que o leva, muitas vezes, a adaptar-se com naturalidade. Mesmo assim, o professor, na sua prática pedagógica, encontra espaço para tomar decisões e, somente ele, é o “planejador do conteúdo de sua própria atividade” (SACRISTÁN, 2000, p. 168).
Sacristán (2000) discute a posição do professor como modelador do currículo, o que torna evidente, nesse campo, sua autonomia ao lhe atribuir condições e possibilidades de exercer suas iniciativas profissionais.
Desse âmbito, retomamos a ideia do professor como mediador de valores humanos e espirituais, na perspectiva de intersecção da vivência do currículo escolar e da relação com a escola. Tal relação (com a escola), no nosso entender, favorece a mediação docente, porque determinados valores, comentados suficientemente em seções anteriores, são princípios que orientam o cotidiano escolar. É com eles que o professor medeia sua prática pedagógica. O professor, portanto, é expressão viva de experiência desses valores.
Disso tudo resulta necessária a atenção às condições profissionais e ambientais nas quais estão inseridas essas experiências, tanto quanto às aprendizagens que acontecem na realidade da escola sem o planejamento correspondente (currículo oculto). A sala de aula, por exemplo, revela essa mediação pela interação aluno- professor e professor - aluno.
Nesta linha de ação pedagógica, o Projeto Educativo Saviniano atribui ao professor papel fundamental no processo do ensino e da aprendizagem e espera do docente empenho vital para que “os alunos possam relacionar-se bem, de forma harmoniosa, mediados pela realidade em que convivem” (PES, 2008, p. 58-59). Dessa forma, a mediação conduz a um processo de construção de vida a partir de experiências que comuniquem atitudes e comportamentos correspondentes aos valores revelados e manifestados pelos professores e pelo ambiente escolar no seu todo.
Concordamos, assim, que a relação escola e professor é fator primordial para que a mediação aconteça em clima de aproximação, o que não quer dizer ausência de conflitos e divergências, tão natural em ambiente de socialização. Do nosso ponto de vista, a espiritualidade é grande facilitadora dessa relação porque, por sua natureza, favorece a interação de pessoas e desperta cada um tanto para sua realidade interior quanto para a do outro.
Somos do parecer que o professor seja mediador dos valores aqui defendidos e cuja dimensão faça parte de seu projeto de ser humano, e nele tenham lugar os valores espirituais e humanos com possibilidade de interligar cultura, fé e vida.
Esperamos, portanto, que os professores vivenciem a relação interpessoal com seus alunos (e com cada membro da comunidade educativa) em sintonia com valores da humildade, da gratuidade, da solidariedade e do respeito às diferenças individuais.
3 CONSTRUINDO O CAMINHO: ASPECTOS DO ITINERÁRIO
Todo ato de conhecimento funciona como uma gestação coletiva. Mas o indivíduo permanece um fertilizador indispensável e incontornável.
Juremir M. da Silva30
Iniciamos este capítulo com a certeza de que o conhecimento que fundamenta este percurso é, sem dúvida, uma gestação coletiva. O itinerário metodológico desta tese dá voz aos professores como participação efetiva na construção do referido trabalho.
O coletivo, portanto, se constrói na participação do indivíduo e de sua ação. Dessa dimensão, a função do pesquisador é indispensável como fertilizador da estrutura do trabalho, com o direcionamento dos procedimentos a serem vivenciados, no caso, a ação metodológica.
Portanto, para qualquer tarefa que se deseje realizar, é necessário estabelecer estratégias, organizar ideias e proposições. Pesquisar, portanto, exige um percurso de ações metodológicas31 que correspondam às expectativas do trabalho investigativo a que o investigante se propõe. Deste modo, “a teoria é por certo o principal aliado do pesquisador no desempenho dessa sua tarefa essencial” (LUDKE, 2004, p. 45).
Cabe ao pesquisador de investigação qualitativa no campo da educação conhecer o contexto a ser pesquisado, pois a investigação neste campo, segundo Gómez (1998, p. 100), “ocorre num espaço institucional determinado, no qual se intercambiam, espontânea e intencionalmente, redes de significados que afetam o conteúdo e as formas de pensar, sentir, expressar e atuar dos que participam em tal sistema”. Deste modo, exige-se do pesquisador responsabilidade e respeito à singularidade do contexto.
30 SILVA, 2007, p. 23.
31 A pesquisa qualitativa acolhe na sua dinâmica metodológica, os métodos de pesquisa como
entrevista, observação participante, história de vida, testemunho, análise de discurso e estudo de caso (CHIZZOTTI, 2006, p. 29); ainda, pesquisa participante, pesquisa intervenção, pesquisa ação etc (LUDKE, 2004).
Partindo da afirmação de que a “intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa é a transformação e o aperfeiçoamento da prática” (ibid., p. 101), espera-se, assim, que este processo de investigação colabore para que os professores pensem e repensem a espiritualidade como condutora de transformação de suas práticas e do currículo.