A “nova sociologia da educação” surgida na Inglaterra na década de setenta, mais especificamente a partir do livro Knowledge and control organizado por Michael Young, com contribuições de Bourdieu, Bernstein, Geoffrey Esland, Neil Keddie, além do próprio
4 Tanto a “sociologia do currículo” quanto a “sociologia da análise institucional” que na verdade apresentam muito mais similaridades do que diferenças, posicionam-se em oposição radical às teorias sociológicas do paradigma do consen- so, consequentemente, e até mesmo por se autonomearem como críticas deveriam ser incluídas no paradigma do conflito, mas, acreditamos que alocá-las sob o título “em perspectiva” provisoriamente é mais prudente.
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organizador e de vários outros colaboradores ligados ao Instituto de Educação da Universida- de de Londres, procura de maneira mais ampla, explicar as relações entre currículo e conhe- cimento, construídos socialmente, seus princípios de organização, seleção e distribuição como condição favorável ou não, para o acesso aos recursos econômicos e sociais disponíveis.
A “nova sociologia da educação” recebe influências do interacionismo simbólico americano, da fenomenologia social, da sociologia do conhecimento e da antropologia cultural, tendo como pano de fundo o referencial teórico marxista, constituem-se na pri- meira corrente sociológica a estudar o currículo e, portanto, a olhar mais de perto a escola enquanto instituição com finalidades próprias.
Forquin (1993, p.78), numa tentativa de comparação, afirma que para a sociologia funcionalista, a sociedade é um sistema de elementos operando articuladamente, o indivíduo é um produto social e a educação é um processo de socialização. Já para a sociologia interacionista, a sociedade é como uma cena, o indivíduo é um ator social em comunicação com outros atores sociais, e a educação é um jogo aberto e improvisado de papéis. Assim, o indivíduo exterioriza ações dotadas de sentido para ele e encontra em seu caminho as ações dos outros com as significações próprias.
A vida social é a composição dessas ações e de seus respectivos significados cons- tantemente contestados, é uma negociação incessante entre os diferentes atores, portadores de interpretações divergentes e, a interação simbólica é o espaço/tempo de construção da perso- nalidade individual e da ordem social.
Considerando esses aspectos, a “nova sociologia da educação” distancia-se definiti- vamente da categoria de ciência positiva.
Não é uma descrição neutra, desengajada ou descomprometida, que é proposta por essa sociologia dos saberes e das transmissões escolares; é a descrição de um mundo onde certos interesses humanos essenciais são lesados, certos direitos ignorados, certas potencialidades atrofiadas, um mundo habitado pela violência e mantido pela mentira institucionalizada. (FORQUIN, 1993, p.101).
A “nova sociologia da educação” aproxima-se decididamente da sociologia do conheci- mento, não na proposta Karl Mannheim que defendia mais uma sociologia das ideologias políticas
ou sociais, mas na abordagem de Berger e Luckman, como construção social do real.
Berger e Luckman (2002, p.35) interessam-se mais pelo saber do cotidiano, aquele que acontece no dia a dia das pessoas, mais do que por aquele que se origina de teorias e ideologias. Os saberes do cotidiano, por serem socialmente construídos, revelam o “real”, se bem que relativo e provisório. É em sociedade que o indivíduo constrói a sua identidade integrando a sua experiência individual à cultura reinante e, por conta disso, a sociedade não é senão o produto institucional, mas instável, do movimento dessa intrincada e complexa rede de interações sociais.
Para os propositores dessa nova sociologia, a problemática dominante na sociologia britânica dos anos cinqüenta e sessenta – desigualdade de oportunidades e determinantes sociais de educabilidade – ainda não foi resolvida nem deixou de ser relevante, mas é preciso também abordar aspectos ainda não focalizados. Afirmam que ela está mal colocada, porque enfoca as causas externas à escola (o mercado de trabalho, as desigualdades econômicas, as disparidades culturais entre os diversos grupos sociais) e que esconde uma questão mais importante e de pouca visibilidade, a dos mecanismos propriamente escolares de estruturação e de circulação dos saberes provocadores e justificadores das injustiças sociais.
Os conteúdos e as estruturas curriculares, anteriores à nova sociologia da educação, eram considerados como um “dado”, como uma realidade evidente e, por isso, escapavam da crítica da investigação sociológica e, como conseqüência, conferia ao fracasso escolar um significado de desvio, enquanto se deveriam questionar quais processos, quais construções e quais os critérios que estabelecem distinção entre o fracasso e o sucesso.
Na afirmação de Forquin (1993), nessa nova visão sociológica, é necessário entender as instituições de ensino como lugares de gestão e de organização do material cognitivo e simbólico e não só do material humano.
Basil Bernstein (1972) argumenta que é dos Estados Unidos que teria vindo a aborda- gem sociológica diferenciada da problemática da educação, ocasionada pelo movimento contestador dos anos sessenta e sob a inspiração teórica dos novos movimentos de inspiração
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marxista, fenomenológica, interacionista simbólica e etnometodológica. Dessa forma ter-se- ia desenvolvido uma sociologia preocupada com as interações sociais e as características das escolas como instituições de transmissão de conhecimento.
Para Silva (2002), as fontes originais, assim como as originadas, até hoje são pouco conhecidas e divulgadas no Brasil. O avanço das políticas neoliberais dificultou o desenvolvimento e a expansão dessa nascente corrente de pensamento que encontrou campo mais fértil para o seu desenvolvimento no contexto da democratização da educação hoje refreada. A idéia de construção social do conhecimento e do currículo a partir de uma sociologia mais interativa continua atual e importante até como alternativa de resistência à invasão cultural globalizada.