Entretanto, nem sempre a recepção do livro contemporizava com a noção de provedor. O livro na escola era também rechaçado, tratado com indiferença, desprezo e objeto de arroubos rebeldes.
No livro Vida Escolar da administração do Colégio Nogueira, na divisão Livro
de Partes, muitos eram os registros de irregularidades relacionados ao livro. Alunos
aos livros. Havia constante estrelamento de alunos pelo mau uso do livro. Desprezando a ideia de que o livro seria o “farol” de suas existências, o bordão que os ergueria da escuridão da ignorância, alunos redirecionavam o significado dos usos dos livros e implementavam práticas desviantes de manejos dos impressos escolares.
A despeito de todas as regras, do regulamento, das atividades diárias, das chamadas de atenção dos professores, das lembranças feitas pelos mestres, dos reclames feitos aos pais, os alunos constantemente esqueciam dos livros. As notificações por esquecimento ocorriam frequentemente no Livro de Partes do Colégio Nogueira. Alunos não levavam o Atlas de estudos, não se lembravam do livro de História do Brasil, esqueciam os manuais das Lições de Coisas. As crianças também riscavam, pintavam e danificavam as edições didáticas. E, no auge de suas reações, jogavam livros nos professores140. Enfrentando as disciplinas e castigos, eles davam crédito a “não presença” do livro na sua vida escolar e modificavam os planejamentos das aulas. Em junho de 1931, o Livro de Partes estava movimentado. Eram muitos os registros de irregularidades causadas por alunos. Referências ao descaso dos alunos com livros não faltaram141:
Dia 22 de julho de 1931
Aviso ao senhor diretor que os alunos Airton, Cleber e Osvaldo não trouxeram a Revista Escolar, o senhor Viana não trouxe o livro Autores Contemporâneos e o senhor Gonzaga deixou de trazer o exercício de Português.
José Rodrigues
140
Livro Vida Escolar do Colégio Nogueira divisão Livro de Partes 1933. 141
Tal indiferença resultava em descaminhos na trajetória do ritmo escolar e imprimia uma rotina adversa na sala de aula e nas bancas de estudos. Defendendo o método intuitivo, mas distanciando-se dele, esse ensino dependente do livro dava uma configuração escolar em que os conteúdos impressos, sintetizados em obras literárias e didáticas, estavam no centro. Quando o aluno desprezava o livro e não o levava à escola, tanto uma cultura estava sendo rejeitada como o sentido da aula era modificado. De tempo para o aprendizado e construção de conhecimento, o sentido da aula passava a ser moral e disciplinador ou, nos casos extremos, de total esvaziamento do sentido didático, pois sem o livro estabeleciam-se entraves ao empreendimento das aulas e à condução do aluno a atividades escolares. Mas os alunos continuavam esquecendo os livros: Gramáticas, Atlas, o Baralho Aritmético e a Revista Escolar aparecem com frequência no Livro de Partes como os livros que os alunos não levam para a sala de aula. Sem importância para os alunos e fundamental para a condução das aulas, esses livros são os pontos de tensão e alvo do controle de professores sobre alunos. São representantes da ausência dos livros as notificações que davam ciência ao diretor dos entraves aos usos dos livros propostos pelo Colégio Nogueira142:
28 de fevereiro de 1931
Os alunos Gabriel e Waukardé não trouxeram a Revista Escolar
(Assinatura do professor não permite identificação) 13 de maio 1931
Faço ciente o senhor Diretor que o aluno Perez não trouxe o Atlas necessário à aula de Geografia
(Assinatura do professor não permite identificação)
19 de maio de 1931
Não trouxe o Baralho Aritmético o aluno José Abílio de Oliveira (Assinatura do professor não permite identificação)
142
Atribuindo poderes aos livros na dinâmica escolar, os diretores preocupavam- se com a necessária presença do livro em atividades escolares e com os usos que os alunos faziam dele, que podiam desembocar em ausências constantes. Por isso, criavam redes de controle das quais os alunos e pais custavam escapar. São regulamentos, facilidades de compra, advertências, comunicações constantes, castigos, exigências na matrícula que levavam os pais a cederem e a controlarem os filhos na leitura das páginas, na escrita sobre o papel impresso, no guardar o livro em casa, no transportá-lo para a escola, no utilizá-lo na sala de aula. Um circuito de controle, que ia da família às hierarquias escolares, colocava o aluno em constante atenção sobre o objeto escrito.
Se inúmeras são as notificações de alunos que esqueciam os seus livros, as cartas entre pais e o diretor do Instituto de Humanidades com o tema dos usos dos livros são presentes no Livro de Partes. Os pais pediam ao diretor que castigassem os filhos por que estes riscavam os livros. Outros diziam que a responsabilidade do livro perdido era da escola, uma vez que o livro lá havia ficado. Difundido na cultura escolar, o livro estabelecia-se sob tensões, e uma cultura imbricada por aceitação e rejeição desenvolvia-se a partir de práticas de recepção diversas. O controle dos usos dos livros era de tal importância que envolvia uma rede em que escola e família organizam-se em hábitos de vigilância da infância. Em 18 de janeiro de 1932, C. N. Pamplona, comerciante de tintas em Fortaleza, na rua Barão do Rio Branco, escreve a Joaquim Nogueira solicitando ajuda do diretor na disciplina de seu filho no que diz respeito aos usos do livro didático143:
Amigo e sr. professor Nogueira
Bom Dia
Verifiquei, hoje que José Hélito riscou com tinta, um de seus livros, pelo que, como castigo, rogo o sr. cancelar os recreios que ele tenha direito de hoje até quarta-feira.
Muito grato, o amo Carlito N. Pamplona 18-1-32
143
Em junho do mesmo ano, os livros didáticos de José Hélio continuavam rendendo correspondência entre seu pai e o diretor do Colégio Nogueira. Enquanto o diretor era atento aos livros didáticos de uso dos alunos do colégio, o pai se irritava com o descontrole do trânsito dos livros e a responsabilidade que recaia sobre ele144:
Sr. professor Nogueira
Acuso o seu bilhete de ontem, e fico ciente. O livro de leitura de Olavo Bilac, de fato ficou em minha casa. Quanto, porém o de História do Brasil, foi perdido no percurso ao colégio (o caso muito difícil), ou desaparecido aí. Esta última é a hipótese mais acertada por que de vários outros alunos, tem havido desaparecimento, no colégio. José Hélio chegará hoje, na aula da manhã, um pouco retardado, por motivo justificado.
Atenciosamente C. N. Pamplona 18-6-32
Mas, sobre a diversidade de recepção do modo como o livro se afirma na cultura escolar e a posição dos diretores a respeito dos livros didáticos que circulam em seus colégios, Odorico Castelo Branco também expressa uma imagem das maneiras de operar com as tensões produzidas pelo livro didático145.
Quatro ou cinco dias antes, me fora apresentado o senhor coronel Benevides, influencia política em ***, onde era uma espécie de deus pequeno, como quase sempre o são os manda-chuvas sertanejos; e SS me dera a honra de matricular um seu filhinho no Instituto, como semi- interno. No dia seguinte veio o menino para as aulas, mas não trouxe os livros pedidos porque o “papai tinha perdido a nota”; queira ver se podia aproveitar os livros que trazia da escola que freqüentava no sertão. Impossível, não eram esses que o colégio adotava. Forneci-lhe outra nota. Mas desta vez os livros não vieram porque o papai não tinha podido ir ao livreiro; pedia que fosse permitido ao menino ir lendo aqueles mesmos por alguns dias. Lembrei-me de tudo isso enquanto subia para falar ao coronel, cuja visita era motivada, sem dúvida, por um cartão em que eu, na véspera, lhe dizia a conveniência de comprar os livros. [...] Mostrei-me, então, um prodígio de eloqüência: produzi razões, qual mais convincentes, em defesa dos atuais diretores de colégios; e tanto fiz que me pareceu abalado o
144
Livro Vida Escolar do Colégio Nogueira, divisão de correspondências, 1932 145
coronel. Entretanto compreendi que um certo acanhamento o impedia de falar-me francamente; e por delicadeza, não insisti, vendo, pesaroso retirar- se o coronel sem que ficasse alguma coisa resolvida. No dia seguinte não sei se oficial ou oficiosamente, procurou-me aquele amigo que me apresentou o coronel e me deu mais ou menos a seguinte explicação que eu não sei até que ponto seria verdadeira. O coronel fora obrigado a vir, com a família passar uma temporada, uns três ou quatro meses, na Capital do Estado. Ora não convinha montar casa, fazer tantas despesas, para tão breve permanência na cidade; e, pois metera-se no “hotel” com a família. Mas aqui a diária era pesada; e como a pensão do semi-internato era relativamente cômoda, mandara o menino para o Instituto e a menina para algum colégio. Não valia a pena fazer novas despesas comprando aqueles livros, aliás, dispensáveis, pois, por quaisquer outros poderia o menino ir estudando esses três ou quatro meses. Era justo, sem dúvida, que o coronel Benevides fizesse economias; e não deixou de parecer-me original o expediente encontrado. Entretanto eu não pude ceder; e foi assim que perdi mais um aluno.
A longa citação das memórias do diretor do Instituto Miguel Borges expõe as tramas em que o livro didático estava envolvido e as formas como eram recebidos pela sociedade. Embora reconhecendo a necessidade da educação, o senhor coronel não considerava a possibilidade de comprar os livros para o filho. Criava situações para enganar o fardo das contas com livros. Sem muito sucesso, apelou para a argumentação primitiva— presente nas culturas de leitura intensiva —de que um texto vale muitas leituras146. Mas, nas cidades urbanas do início do século XX, esse argumento não tinha mais força de persuasão, uma vez que se multiplicavam as leituras tanto quanto os conteúdos, e as habilidades para os estudos primários requeriam quantidades de livros coerentes com a quantidade de conteúdos para se conhecer o “universo”.
Em contrapartida, o diretor assumiu o papel de defensor da necessidade de livros na vida escolar. Para isso, configurou argumentações que, em certa medida, imobilizavam a ideia de reutilização dos objetos escritos para as lições escolares. Interesses econômicos atravessavam todo o diálogo, mas choques de costumes e mentalidades também se faziam presentes. Era a noção passada e agrária dos usos do livro que se chocava com a nova abordagem escolar do uso do livro. Para o coronel, era aceitável a ideia de aprendizado através de muitas leituras de um único
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CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores, e bibliotecas na Europa entre XIV e XVIII. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2ª edição, 1998, p. 23-24. CHARTIER, Roger. As práticas da escrita. In: CHARTIER, Roger (Org). História da vida privada. Da Renascença ao Século das Luzes, V 3. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p.113-161.
livro, enquanto para o diretor a maior quantidade de livros e leituras representava uma possibilidade de contato com maior número de experiências educativas.
Essas visões dos usos dos livros estavam tão arraigadas em cada uma das culturas, agrária e urbana, respectivamente, que não houve acordo entre coronel e diretor. Enquanto o coronel precisava encontrar outra escola para seu filho, o diretor perdia mais um aluno em função da abordagem do livro que imprimia no dia a dia da sua escola. Era uma cultura que se afirmava em meio a desvios e contradições: a cultura livresca e escolar no início do século XX, no Ceará. Então, professores, alunos, pais, diretores partilhavam a ideia de que o livro era a materialização da instrução e do ensino e sem ele a educação não se concretizava. O livro era o porto seguro de uma instrução que se complexificava e se abstraia potencialmente na medida em que a noção de ciência ocupava lugares sociais pertinentes à educação, e o universo tornava-se a dimensão a ser apreendida.