THE ICTR VERSUS LOCAL CONCEPTION OF JUSTICE

Iniciei o questionário perguntando às professoras o que elas entendiam por formação continuada de professores. A grande maioria definiu como um aprimoramento profissional, espaço de estudo e aperfeiçoamento. Percebe-se com isso, que há um entendimento por grande parte do grupo de que a formação é um processo contínuo, que pode se dar de diferentes formas e que almeja uma qualificação do trabalho.

Além de uma produção de conhecimento, a formação também proporciona uma parada para reflexão e estudo do fazer pedagógico, prática essa, muitas vezes, esquecida ou ignorada pelos docentes por falta de um espaço propício e tempo. A professora Q define bem o que foi citado acima ao afirmar que é um “[...] aperfeiçoamento gradual, paralelo e constante”.

Candau (1998), ao discutir sobre as tendências atuais da formação continuada de professores, confirma as evidências apresentadas nesta primeira questão e acrescenta:

[...] para a implantação de qualquer proposta que se proponha uma renovação das escolas e das práticas pedagógicas, a formação continuada dos professores passa a ser um aspecto especialmente crítico e importante. Qualquer possibilidade de êxito do processo que se pretenda mobilizar tem no/a professor/a em exercício seu principal agente. Neste sentido, a formação continuada constitui, sem dúvida, um tema de particular atualidade, de natureza complexa e que pode ser abordado e analisado a partir de diferentes enfoques e dimensões. (p. 51).

Além disso, a autora salienta que “todo processo de formação continuada tem que ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e valorização do saber docente.” (CANDAU, 1998, p. 56). “Também é um momento a mais de formação, onde todos

que trabalham com educação podem construir e acrescentar novos conhecimentos à sua prática pedagógica.” (professora B).

A professora D compreende a formação continuada como “[...] aprendizagens que podem ocorrer mediante diversas situações de vivências do dia a dia do professor em sala de aula, reuniões e cursos. Os temas discutidos têm como objetivo melhorar a qualidade de ensino, bem como, trazer novas técnicas e metodologias de ensino para aperfeiçoar as aulas. A formação continuada também é fazer com que o professor se sinta bem, feliz e sonhador em dar aula; é ter um brilho no olhar para fazer com que os alunos tenham vontade e interesse em querer aprender.”

Imbernón (2011, p. 17) acredita que

mudanças profundas só acontecerão quando a formação deixar de ser um processo de atualização, feito de cima para baixo, e se converter em um verdadeiro processo de aprendizagem. Isso implica ter uma visão diferente do que é o aperfeiçoamento e de qual é o papel docente, além de uma nova metodologia de trabalho.

E Lindo (2010, p. 30) lembra que apareceu

[...] la idea de la „educación permanente‟ que abarca os individuos de todas las edades em interacciones que superan el marco de los ciclos y de las instituciones tradicionales. La UNESCO sugiere que “la educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acesso al siglo XXI. Esta noción vá más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de um mundo que cambia rápidamente‟.

Já a professora O entende que a formação continuada promove “[...] novas técnicas de

ensinar [...]”, ficando atrelada a possíveis soluções para trabalhar determinado conteúdo e a

“receitas” de aulas interessantes e que dão “certo”. Essa é uma visão que grande parte dos professores ainda espera dos cursos de formação, não percebendo que há diferentes realidades e que cada profissional precisa criar suas aulas e atividades com dinamismo e de acordo com os alunos e a realidade da escola. Quando não há esse olhar no planejamento do professor, as

aulas acabam tornando-se insignificantes e tediosas, ambiente pouco propício à aprendizagem.

Para este tipo de professor, Candau (1998, p. 86) lembra que a formação continuada proporciona “o fortalecimento da consciência do educador como agente de transformação social, sujeito político comprometido com a educação.”

Lindo (2010, p. 38) enfatiza que

la actividad pedagógica requiere conocimientos sobre los processos cognitivos, sobre las actitudes de los sujetos de la educación, sobre lós métodos de enseñanza, sobre las formas de organización escolar, sobre las políticas educativas de una sociedade.

Lück (2009) destaca dois princípios essenciais a um bom educador e gestor da sala de aula: comprometimento e competência. Ao definir comprometimento, reforça o que Candau (1998) já havia afirmado, onde o professor precisa ter o sentimento de responsabilidade com a educação como um todo e com seus resultados.

E, ao definir competência, salienta que ela

[...] se refere a uma circunstância associada à profissionalização, isto é, à busca contínua pelo aprimoramento da capacidade profissional e pessoal, mediante estudos, observações, reflexões e escrita de sua própria história. (LÜCK, 2009, p. 108).

Quando questionadas sobre o que esperam de uma formação continuada, além de buscarem mais conhecimento e qualificarem suas aulas, vale a pena destacar que também buscam “[...] tempo para estudar, trocar ideias com os colegas, planejamento coletivo, discutir teorias para repensar nossas práticas e metodologias, realizar pesquisas”

(professora A). A questão do tempo é um item que tem muita predominância no discurso do professor, pois a maioria desenvolve dupla ou tripla jornada de trabalho e, diferente do que solicita aos alunos, não se organiza para leituras, reflexões e escritas. Assim, a formação acaba sendo esse momento de reflexão e estudo, apesar de nem sempre ser utilizado dessa maneira.

Tardif (2002, p. 53) consegue compreender esta necessidade reflexiva dos professores em relação ao seu campo de atuação quando afirma que

a prática cotidiana da profissão não favorece apenas o desenvolvimento de certezas „experienciais‟, mas permite também uma avaliação dos outros saberes, através da sua retradução em função das condições limitadoras da experiência. Os professores não rejeitam os outros saberes totalmente, pelo contrário, eles os incorporam à sua prática, retraduzindo-os porém em categorias de seu próprio discurso. Nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra. A experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julga-los e avalia- los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática cotidiana.

Quando os professores afirmam que a pesquisa é um de seus anseios dentro do processo de formação continuada, Tardif (2002, p. 234-235) completa que

[...] o trabalho dos professores de profissão deve ser considerado como um espaço prático específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor. Essa perspectiva equivale a fazer do professor [...] um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua própria ação.

Em relação à formação do professor, Candau (1998, p. 48-49) reforça que ela “[...] deve estar continuamente alimentada pela pesquisa e ensino, e esta deve estar em contínua interação com a própria evolução do conhecimento em cada área específica.”

Assim, a professora B destaca que, ao participar de uma formação continuada, espera que sejam tratados “[...] assuntos de encontro com a realidade e aspirações educacionais do

momento.” Ou seja, que a pauta da formação venha de encontro aos anseios e dificuldades

daquela realidade. Com isso, não percebe que uma formação continuada, de modo geral, não atende apenas anseios pontuais de uma ou outra realidade, mas busca fomentar estudo e discussão sobre diversas possibilidades e realidades educacionais. Isso se deve ao fato da formação continuada abranger um grande número de pessoas com a mesma proporção de anseios e necessidades.

Enfim, muitas vezes uma determinada atividade formativa poderá estar agradando e superando as expectativas de determinados profissionais, mas também poderá estar sendo insignificante para outros, já que não condiz com aquilo que estavam esperando daquela

formação. Contudo nem por isso deverá desmerecer a atividade, pois algum dia ou em algum momento ela poderá ser útil na sua prática docente ou até numa simples discussão ou debate.

A professora D diz que espera “[...] discutir temas, assuntos que tendem fazer com que o professor cresça e queira aprofundar seus conhecimentos, seus sonhos. É obvio que surgem divergências entre os professores, elas devem ser respeitadas e discutidas para que se chegue a um consenso e, assim, trabalhar em equipe para tornar um ambiente de aprendizagens legal. É na troca de saberes que acontecem aprendizagens.”

Com isso, pode-se fazer alusão àquilo que Freire (1997, p. 37) diz e que todo professor deve ter claro em relação ao seu trabalho e aos processos formativos dos quais participa: “[...] não pode existir uma prática educativa neutra, descomprometida, apolítica. A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesmo e perseguir um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.”

Esta ausência clara de neutralidade no trabalho docente permite uma gama infinita de possibilidades e aprendizagens, basta que o

[...] professor considere que o papel do processo educacional é o de levar o aluno a desenvolver seu potencial, mediante o alargamento e aprofundamento de seus conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma associada [...] (LÜCK, 2009, p. 59).

No momento que a formação continuada dos professores tiver esta dimensão, consequentemente este professor vai passar a

[...] envolver o aluno em uma participação ativa, pela qual exercita processos mentais de observação, análise, crítica, classificação, organização, sistematização, dentre outros, e, fazendo perguntas, conjecturando soluções e problemas, sugerindo caminhos, exerce poder sobre o processo educacional e sobre como e o que aprende. (LÜCK, 2009, p. 59).

“A formação continuada de professores deve incentivar a apropriação dos saberes pelos professores rumo à autonomia e levar à uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente.” (Professora F).

Onde acontece ou deveria acontecer a formação continuada de professores? Esta terceira questão apresentada às professoras no questionário teve um retorno bastante interessante. O grupo ficou dividido em relação à resposta. Assim como alguns acreditam ser na escola, outros tantos acreditam que deve ser oportunizada pela Secretaria Municipal de Educação, mas também compreendem que pode ser tanto uma como a outra. Também foram citados espaços externos e instituições de ensino. “A formação continuada acontece durante todo o ano letivo, em reuniões pedagógicas dentro da própria escola e em palestras oferecidas pela SMECD do município.” (Professora B).

Devoadmitir que não esperava um retorno tão significativo das professoras em relação a reunião pedagógica como um espaço de formação continuada, onde das 16 que participaram, 15 citaram este espaço como o primeiro do processo formativo. Isso pode ser evidenciado na fala da professora G: “pode-se dizer que a formação vem acontecendo na

forma de reuniões pedagógicas, pois há a análise de textos referentes à educação, debate de propostas trazidas pela coordenação de diversas formas [...], discussão dos projetos escolares, do trabalho em sala de aula, programação, entre outros” e na escrita da professora

Q: “acredito que a maioria dos encontros deva ocorrer na própria escola, onde muitas

questões já estão pautadas e esperam algumas alternativas concretas como solução. [...]”.

Acredito que esta percepção se concretiza desta maneira hoje, devido a uma caminhada de estudo, reflexão e acompanhamento por parte da coordenação pedagógica em relação às professoras e todo o processo ensino-aprendizagem. É interessante verificar que o grupo compreende a escola como uma formação em serviço possível e construtiva, resultado de um “[...] trabalho escolar orientado pela realização e desenvolvimento da competência de todos, em conjunto.” (LÜCK, 2009, p. 61).

As experiências cotidianas do professor na escola fazem com que a mesma seja percebida como um espaço de formação. “Nesse cotidiano, ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, é nesse locus que muitas vezes ele vai aprimorando a sua formação.” (CANDAU, 1998, p. 57).

Ao constatar que o grupo de professores consideram a escola como ambiente de formação continuada, também constato que o grupo percebe uma outra forma de buscar formação além dos modelos clássicos. Entretanto, para chegar a esse entendimento, tenho clareza que isso é resultado de uma caminhada de quatro anos, sendo que o grupo foi mobilizado para além de práticas repetitivas e dominadoras. Foi através de

[...] uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê- los, e cada vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar. (CANDAU, 1998, p. 57).

E Nóvoa (1991, p. 30) complementa:

a formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tornando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.

Enfim, “fortalecer a formação dos professores em serviço significa recuperar o espaço pedagógico da escola.” (NASCIMENTO, 1998, p. 84).

Além da escola e das reuniões pedagógicas, as formações proporcionadas pela Secretaria Municipal de Educação também foram lembradas pela metade das professoras. Essas formações acontecem no início do ano letivo e no recesso escolar de julho. Tem por hábito serem atividades pontuais e buscam tratar de assuntos predominantes na rede municipal de ensino, contribuindo com o trabalho do professor desenvolvido em sala de aula.

Também foram citados cursos específicos nas diferentes áreas do conhecimento, cursos oferecidos por instituições de ensino superior através de cursos de extensão e participação em fóruns e seminários de educação. Esses também têm sua importância e concordo quando Marques (2000, p. 208) diz: “o contexto interno da escola é ponto de ancoragem obrigatória e imprescindível, mas é também ponto de partida para outras modalidades da formação profissional.”

A professora L diz que “[...] não é necessário um ambiente específico. Basta ter vontade e estar aberto e flexível.” De fato. Não há formação e aprendizagem quando não há

abertura para tal. Todo espaço bem preparado e acolhedor, com pessoas qualificadas e dispostas a compartilhar ideias e opiniões, torna-se um espaço que promove a aprendizagem e, consequentemente, a formação. Não basta estar participando de uma formação continuada se aquele profissional não perceber que ele precisa fazer parte do processo, que ele tem sempre a aprender e a ensinar e, que tudo isso traz muitas contribuições a sua vida profissional e, principalmente, a sua prática pedagógica.

Imbernón (2011, p. 16-17) lembra que “em primeiro lugar, a formação em serviço requer um clima de real colaboração entre os pares. Quem não se dispõe a mudar não transforma a prática. E quem acha que já faz tudo certo não questiona as próprias ações.”

Em relação aos assuntos que devem ser tratados na formação continuada de professores muitas foram as sugestões: reflexões sobre a prática, avaliação, inclusão, relação família e escola, relações pessoais, problemas pedagógicos e de aprendizagem, metodologia de ensino, projetos e novidades referentes ao mundo da educação. “Assuntos referentes à educação e de interesse dos profissionais que atuam neste meio [...]” (professora B), “assuntos que viabilizem a construção, socialização dos conhecimentos, que enriqueçam o desenvolvimento profissional” (professora J) e “[...] que contemplem diversos assuntos, como os didáticos, pedagógicos e também específicos de cada área, sempre resgatando os bons teóricos/autores/profissionais de cada assunto e buscando de maneira atenta, aberta e crítica as novidades que vão surgindo no mundo da educação” (professora Q).

Ou seja, há muito assunto para ser discutido, aprendido e debatido por professores e formadores, pois a escola a cada dia tem mais e novas necessidades que precisam ser bem compreendidas para também serem bem trabalhadas.

Destaco a resposta da professora O, onde pontua apenas assuntos específicos da área em que atua. É claro que a formação continuada pode e deve atender as necessidades formativas de cada professor nas suas especificidades, mas não acredito que deva se ater apenas a isso, até porque não estará sendo atendido o restante do grupo de professores e, sempre que há um trabalho coletivo, predomina aquilo que pode satisfazer de uma forma ou de outra a todos. Certamente, pode-se pensar em espaços e momentos específicos, através de oficinas, por exemplo, ou até grupos de estudo. Nascimento (1998, p. 78) acredita

que um projeto de formação de professores não pode visar unicamente à aquisição de conhecimentos, mas também ao desenvolvimento do professor quanto ao conhecimento de si próprio e da realidade, implica necessariamente numa ação prolongada, baseada numa reflexão contínua e coletiva sobre todas as questões que atingem o trabalho pedagógico.

4.3 PROFESSORAS E REUNIÃO PEDAGÓGICA: UMA COMPREENSÃO DE