À instituição escolar28 associam-se a construção e circulação de livros didáticos, ou manuais escolares, não só no Brasil, como também em vários países europeus, como a França29.
A instrução pública no Brasil, na primeira metade do século XIX, apresentava-se de forma desorganizada e desagregada. Havia uma série de dificuldades que iam desde a falta de recursos financeiros ao não reconhecimento, no caso do ensino secundário30, das aprovações conferidas pelos liceus provinciais para o ingresso nos cursos superiores.
Entre 1834 e 1856, fundaram-se estabelecimentos primários, como o Colégio das Educandas e a Escola de Ensino Mútuo31, mas os assuntos políticos eram ainda a maior preocupação do novo Reino. Em relação ao ensino secundário, não havia planos nem
28“A origem do livro didático está vinculada ao poder instituído. A articulação entre a produção didática e o nascimento do sistema educacional estabelecido pelo Estado distingue essa produção cultural dos demais livros, nos quis há menor nitidez da interferência de agentes externos em sua elaboração” (BITTENCOURT, 2008, p. 23).
29Sobre o papel específico da escola na difusão dos equipamentos intelectuais de base da cultura escrita, ver Chervel (1990, 1992, 1992a); Hébrard (1990) e Julia (2001).
30“O ensino secundário (...) não tem a acepção de um simples nível, mas a de um tipo de ensino, aquele tipo ministrado em instituições que, entre nós, têm sido chamadas de colégios, liceus, ginásios, institutos, ateneus, e cujo currículo tem concretizado uma conciliação, mais ou menos bem sucedida, entre a tradição pedagógica anterior ao século XIX e as novas condições e necessidades do mundo moderno”. (SILVA, 1969, p. 198). 31O sistema de ensino Mútuo, introduzido no Brasil neste período foi propugnado pelos liberais que desejavam levar a educação a grandes massas, uma vez que “200, 300 crianças ou mais poderia, receber a instrução primária suficiente, sem que houvesse necessidade de mais que dois ou três professores “ (ALMEIDA, 1989, p.60). O professor apenas supervisionava a atuação dos monitores, alunos mais avançados, que ficavam à frente de um círculo de crianças, durante as horas de aula. Ainda sobre esse assunto, ver Bittencourt (2008), Haidar (1972) e Silva (1969).
organização das cadeiras de Latim e de outras matérias, resumindo-se apenas aos cursos preparatórios32 para a matrícula nas Faculdades.
A função atribuída aos estudos secundários, encarados no Império, quase que exclusivamente, como canais de acesso aos cursos superiores, os reduziu, de fato, aos preparatórios exigidos para a matrícula nas Faculdades. Consubstanciando os requisitos mínimos necessários ao ingresso nos estudos maiores, os conhecimentos requeridos nos exames de preparatórios constituíram o padrão ao qual procuraram ajustar-se os estabelecimentos provinciais e particulares de ensino secundário”. (HAIDAR, 1972, p. 47).
Com o intuito de atenuar as queixas contra o desrespeito tanto dos professores – que, muitas vezes, não compareciam às aulas –, quanto dos examinadores – considerados inescrupulosos –, e contra as irregularidades do próprio sistema, o governo impôs os programas e os compêndios a serem adotados nas aulas secundárias da Corte e tornou obrigatório o concurso para selecionar os professores.
Ainda nesse período, o Colégio Pedro II fora fundado. Inicialmente, concedia título de Bacharel em Letras àqueles que o frequentavam, “título que garantia a matrícula nas Academias do Império independentemente da prestação dos exames preparatórios” (HAIDAR, 1972, p.101).
Apesar de se saber que o Colégio Pedro II fora criado com o intuito de promover um ensino secundário para formar a elite dirigente do país e para servir de padrão para as províncias, ele também tinha outra função: a de reunir em um só espaço as aulas espalhadas pelo império. Em outras palavras, ele surgiu “como reunião, organização e complementação de aulas ou cadeiras preexistentes (...)” (SILVA, 1969, p. 191). O colégio Pedro II foi consagrado por seu esforço em oferecer cadeiras variadas que iam das ciências às línguas modernas, tornando-se padrão ideal, “já que o padrão real era dado pelos exames preparatórios e parcelados”. (NUNES, 2000, p.40).
O ensino secundário promovido era do tipo clássico,
com predominância dos estudos literários e adaptado menos às condições especiais do meio do que às tradições morais e intelectuais do país. O ensino da língua pátria, reduzida a um ano de gramática geral e nacional (1º ano) e a dois de retórica e poética, não chega a dar um colorido nacional a esse plano de estudos fortemente europeizante; e os estudos científicos acumulados na última parte do curso, de atropelo com os de
32Algumas críticas foram tecidas em relação ao interesse de se preparar o aluno, no ensino secundário, apenas para os exames preparatórios: “Também o ensino, no lugar de ser um fim em si mesmo, desceu paulatinamente de sua dignidade e acabou por se tornar apenas uma preparação para os exames: o que devia ser um fim é apenas um meio. O professor só vale na medida em que prepara o aluno para responder às questões do examinador”. (ALMEIDA, 1989, p.108).
línguas clássicas e modernas, mal poderiam ultrapassar os limites de mera ‘informação’ e de erudição livresca. (AZEVEDO, 1963, p.572).
Mas, funções e objetivos à parte33, o Colégio Pedro II impôs, em seus estatutos, os compêndios que deveriam ser adotados por seus professores e, consequentemente, por todos os professores das outras Províncias. Essa imposição, entretanto, só se verificará no estatuto de 1889, quando haverá a política de equiparação dos exames preparatórios. Em 1862, no regimento do Liceu Sergipense, por exemplo, consta uma relação de compêndios adotados34 que difere completamente dos livros adotados no Colégio Pedro II, neste mesmo período35. Ainda no final do Império,
apesar do esforço de centralização e uniformização do ensino secundário, tanto o currículo como os compêndios adotados no Colégio Pedro II não eram plenamente seguidos por todos os estabelecimentos. (...) Quanto aos livros didáticos, apesar do aval oficial e da notoriedade que circundavam uma adoção no Pedro II, não havia garantia de sua indicação nos outros estabelecimentos públicos (Cursos anexos e Liceus provinciais) ou particulares. (RAZZINI, 2000, p.53).
A maioria das publicações, principalmente no período imperial, era tradução e/ou adaptação de obras estrangeiras. Quando não havia obras nacionais que suprissem determinadas cadeiras, adotavam-se livros de outras nacionalidades. Para o estudo das ciências físicas e naturais, da história e geografia e da filosofia, por exemplo, eram os livros franceses que serviam de apoio didático. Em 1956, era possível encontrar alunos do ensino secundário estudando as particularidades do solo parisiense e das formações subapeninas, na cadeira de geologia, e não o solo brasileiro. (Cf. HAIDAR, 1972; NUNES, 2000). Precisava-se de manuais escolares para servir de apoio às diversas Cadeiras, não
33 Apesar de ser evidenciada a importância desse estabelecimento para a estruturação do ensino secundário, não fora reconhecida assim por toda a população. “Houve dissensões no Senado e na imprensa, porém essas manifestações foram pouco divulgadas. O jornal Aurora Fluminense tornou-se porta-voz daqueles que discordavam da determinação governamental”. (MOISES, 2007).
34Para a cadeira de Língua inglesa, a obra “Mestre inglês” de Francisco Solano Constâncio; para tradução, “história da Inglaterra”, de O’Sullivan, “Ilíada”, de Alex Pope e “Estações” de James Thompson; para a língua italiana, a Gramática de Antonio Prefumo; para tradução, “Mie Prigioni” e “I Doveri dell’uomo” de Silvio Pellico, “Gerusalemme liberata” de Torquato Tasso e a “Divina Comédia” de Dante; Aritmética, as obras de C. Ottoni e Bordou; para a cadeira de Álgebra, a obra de C. Ottoni; para Partidas Dobradas, “Aritmética comercial” e “La tennue des livres” de Desgranges; Gramática filosófica, a “Gramática universal” de Harris; para a de Retórica, as obras de Andrieux, Blair, a “Arte poética” de Horácio e Boileau e os cursos de literatura de Villemain e La Harpe; para a cadeira de Filosofia, o curso completo de filosofia racional e moral de Barbe; Geografia, as obras de Pompeu Brasil; para a cadeira de Botânica, as obras de Lindley traduzidas por Ildefonso Gomes; Química, Girardim; Física, Ganot; e Desenho, as obras de Felipe José Alberto (Cf. MOACYR, 1939).
35 Para as aulas de Retórica adotou-se a “Nova Retórica Brasileira” de Antonio Marciano da Silva Pontes e “Curso Elementar de Literatura Nacional” do Cônego Fernandes Pinheiro; para a cadeira de Gramática Filosófica, cujo professor era o Cônego Fernandes Pinheiro, as obras de sua autoria. (Cf. RAZZINI, 2000).
somente do Colégio Pedro II, como também de todos os liceus, ateneus e instituições privadas. Além disso, os manuais dedicados aos professores do Império eram quase inexistentes. “Poucos eram os compêndios pedagógicos em língua portuguesa e nas escolas de primeiras letras era comum o uso de cartas manuscritas e debuxos feitos pelo próprio professor”. (SOUZA, 2003, p. 231).
Esse problema, entretanto, apresenta-se desde o século XVIII, quando Pombal, depois de expulsar os jesuítas, tentou substituir seus métodos de ensino. Não havia compêndios apropriados para as aulas régias, muito menos professores aptos a segui-los. Ainda que os houvesse, as edições portuguesas36 esgotavam-se rapidamente e gastava-se muito tempo para uma reimpressão e posterior envio para a Colônia.
Na primeira metade do século XIX, os livros escolares eram raros e somente poucos alunos poderiam adquiri-los por causa do alto custo. Depois de Gonçalves Dias, em relatório apresentado ao Imperador em 1852, apontar os principais defeitos da instrução naquele momento – inexistência de métodos de ensino, má formação dos professores, exames que facilitam a entrada de alunos mal preparados, falta de frequência dos alunos os estabelecimentos, distribuição irregular das matérias por diferentes anos (“cada aluno estuda o que quer e como quer concluindo s seus estudos no tempo em que pode”), o ensino secundário reduzido aos preparatórios, falta de unidade no sistema e de constância nos princípios –, chama a atenção para o maior deles: a falta de compêndios. “... No interior por que os não há, nas capitais por que não há escolha, ou foi mal feita; por que escola não é suprida, e os pais relutam em dar os livros exigidos, ou repugnam aos mestres os admitidos pelas autoridades”.
Em Sergipe, por exemplo, na fala do presidente à Assembleia Legislativa, em 1847, apontavam-se deficiências e atraso no ensino que se referiam tanto aos mestres inábeis, quanto aos exames sem seriedade e à falta de compêndio e material escolar.
Na província da Bahia, em relatório do Presidente da Província, abalizado pelo então diretor da instrução pública, Abílio César Borges, a falta dos livros escolares era também um problema enfrentado: “... faltam-nos ainda bons compêndios para o uso escolar e livrinhos escolhidos, manuais práticos de todos os ramos de indústria para o povo; e também um jornal de instrução pública para os professores e comissários...” (MOACYR, 1939, p. 102).
36 “O livro escolar aparecia, no final do século XVIII, como principal instrumento para a formação do professor, garantindo, ao mesmo tempo, a veiculação e conteúdo e método de acordo com as prescrições do poder estabelecido”. (BITENCOURT, 2008, p.28).
Uma das soluções propostas foi a de fornecer “prêmios vantajosos aos autores de compêndios; e os melhores e mais resumidos manuais práticos de instrução, e de ciências e artes aplicadas, quer originais, quer traduzidos, segundo o programa formulado pelo Conselho de Instrução Pública”. (idem).
Essas publicações, portanto, eram incentivadas pelo governo por meio da garantia de prêmios àqueles que compusessem compêndios para uso escolar e aos que traduzissem as obras de língua estrangeira. Apesar de estar previsto na regulamentação do Decreto 1331, de 10 de fevereiro de 1854, “a abertura de concursos para a confecção de livros não foi uma prática muito comum, e pudemos constatar denúncias quanto à discriminação na distribuição dos prêmios (...)” (BITENCOURT, 2008, p. 31).
Contava-se ainda com a obrigatoriedade imposta pelos programas para os exames gerais de preparatórios em todo o Império. Em 1870, através do decreto 4.468 de 1º de fevereiro de 1870, o programa implantado nesse estabelecimento dava sinais de declínio da formação tradicional, com nova queda do latim e da Retórica.
Com um novo currículo adotado, não somente foi a leitura dos autores clássicos expressamente recomendada, como também a ele foi acrescido o estudo histórico da língua portuguesa. Esse método norteara “a remodelação e o plano de ensino de preparatórios, especialmente elaborados por Fausto Barreto. Catedrático do Colégio Pedro II, constitui esse professor o centro irradiador das modernas ideias...” (BECHARA, 2007, p. 30).
O programa ainda definiu que toda gramática estrangeira ensinada no Pedro II (latina, grega, francesa, inglesa e alemã)37 deveria ser sempre comparada com a da língua portuguesa. É também a partir de 1870 que as críticas aos manuais estrangeiros traduzidos aumentaram:
São os escritores estrangeiros que, traduzidos, transladados ou quando muito, servilmente imitados, fazem a educação de nossa mocidade. (...) Cumpre que ele [o livro de leitura] seja brasileiro, não só feito por brasileiro (...), mas brasileiros pelos assuntos, pelo espírito, pelos autores transladados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime. (VERÍSSIMO, 1890, p.54-5).
Além da necessidade de se traduzirem os livros estrangeiros e construírem manuais específicos das cadeiras do ensino secundário, havia também as exigências dos programas, responsáveis, em grande parte, pela construção da maioria das gramáticas na segunda
37 Apesar dessa exigência, as gramáticas de línguas estrangeiras postas obrigatoriamente nas mãos dos alunos do Colégio D. Pedro II, escrita em língua portuguesa, apresentavam “só fatos gramaticais, na aparência bizarros e incoerentes, às vezes inexatos; (...)”. (ALMEIDA, 1989, p. 103).
metade do século XIX38. Quem estivesse interessado em obter êxito nos exames, deveria estudar nesta ou naquela gramática apontada pelo próprio programa. Os próprios autores, como discutido anteriormente, construíam suas gramáticas baseando-se nos programas de cujo processo de seleção também, às vezes, faziam parte, apontando para a necessidade de os alunos estudarem sua obra: “...é a nossa Grammatica a unica grammatica por onde se possa preparar um alumno para enfrentar com o actual programa de exames39”.(RIBEIRO, 1887).
Apontado como um dos fatos decisivos no processo de gramatização brasileira40, o Programa de Português para os Exames Preparatórios foi organizado por Fausto Barreto em 1887, um positivista comteano, influenciado não só pelas ideias de Max Müller, como também de Darwin e Haeckel. Ao tentar aplicar o método positivo das ciências ao estudo da língua, elaborou o programa de línguas para o Pedro II cuja orientação, baseada em estudos de Adolfo Coelho, Litréé, Bréal, Diez e Whitney, serviu de estímulo à produção gramatical desse período. João Ribeiro, Pacheco e Lameira, Maximino Maciel e Alfredo Gomes construíram suas gramáticas para atenderam às suas exigências, apropriando-se também das teorias revolucionárias do positivismo e do evolucionismo. É também nesta época que os estudos lexicográficos e fraseológicos tornam-se imperiosos, seguindo os passos da geografia linguística de Gillérion. Esses autores visavam a romper com a tradição das gramáticas filosóficas, em relação ao conteúdo e a difundir as novas doutrinas científicas no ensino secundário.
Alguns estabelecimentos particulares de ensino também imprimiam seu próprio material didático, como foi o caso de Abílio César Borges em seus colégios e de J.J. Menezes Vieira que fundou, em 1875, o primeiro Jardim de Infância, segundo o método Froebel. Para as aulas dadas em seu estabelecimento, Menezes Vieira escreveu e traduziu “diferentes livros de instrução primária, entre os quais podemos mencionar: Manual para os jardins da Infância, Noções de Gramática, um pequeno atlas das províncias do Brasil e
38 “A ênfase no papel dos manuais didáticos para a efetivação do programa de ensino partia do conceito que vigorava entre os franceses do período da Revolução: um livro lido é um livro apropriado que induz a novos hábitos”. (BITTENCOURT, 2008, p.26).
39 Esse comentário de Júlio Ribeiro talvez tenha sido feito porque ele “estivesse defendendo seu compêndio da concorrência, pois ainda em 1887 foram publicadas duas gramáticas que seguiam o programa de Fausto Barreto: a Gramática da Língua Portuguesa de Pacheco da Silva Júnior e Lameira de Andrade, e a Gramática Analítica de Maximino Maciel, ambas adotadas no Colégio Pedro II”. (RAZZINI, 2000, p.53).
40 “O processo de gramatização brasileiro é fortemente marcado, de um lado, pela relação que o Brasil teve com as ideias filosóficas e científica de outros países diferentes de Portugal e, de outro, pela instituição escolar brasileira que foi posta em funcionamento a partir da fundação do Colégio Pedro II”. (ORLANDI & GUIMARÃES, 2001, p.24).
um outro atlas de mapas inacabados para serem completados pelos alunos”. (ALMEIDA, 1989, p. 170).
As gramáticas eram publicadas em grande número não só porque eram necessárias para atenderem aos programas dos exames preparatórios, mas também porque eram a base ou “instrumento principal e quase único, às vezes, do ensino do português em nossas escolas” (ALMEIDA, 1989, p. 159). A quantidade de publicações desse artefato cultural, ou livro didático, destinados ao ensino secundário denota a preocupação em divulgar e contribuir com o processo civilizatório brasileiro, projeto político-educacional mais notório a partir da segunda metade do século XIX.