O termo Educação Ambiental tem como conceito fundador a definição de meio ambiente (OLIVEIRA, 2004). Desta forma, se o conceito de meio ambiente incluir apenas as categorias biológicas, a compreensão de Educação Ambiental também seguirá estes parâmetros, propondo práticas educacionais conservacionistas.
Nesta pesquisa, entende-se o meio ambiente como o espaço biofísico onde ocorrem as relações de todos os seres vivos entre si e destes com o meio. Baseado nesta compreensão biofísica e relacional, o conceito de ambiente e o adjetivo “ambiental” devem incluir as dimensões biológica, social, cultural, econômica, ética, política e estética, características das relações dos seres humanos nos ecossistemas onde estão inseridos.
Tão importante quanto a definição de ambiente para a conceituação de Educação Ambiental é a concepção de Educação, já que desta concepção serão decorrentes as formas de análise das situações ambientais, bem como a proposição de ações educativas nestes contextos. Historicamente o movimento ambientalista está vinculado a movimentos sociais que buscam a ruptura com conceitos e atitudes embasadas nos modelos capitalista de economia e liberal de política, já que decorrem destes modelos a grande parte dos problemas ambientais, relacionados a uma visão utilitarista do ambiente natural e dos seres vivos neles inseridos. A partir destes modelos, os seres humanos são valorizados na medida do que podem consumir, decorrendo destes padrões estabelecidos a destruição dos ecossistemas naturais e das relações dos seres humanos entre si e com os demais seres vivos.
Desta forma, a concepção de educação na qual se baseia esta pesquisa relaciona-se às teorias de Paulo Freire, que rompem com o ensino tradicional, tendo em vista que este ensino não contribui para a formação de cidadãos críticos, mas mulheres e homens conformados com o mundo e suas injustiças, mantendo assim o padrão vigente de dominação, de uma minoria, detentora do poder e do capital, em detrimento de uma maioria que vive em condições miseráveis.
Constituem-se em alguns fundamentos importantes desta concepção “bancária” de Educação os seguintes princípios (FREIRE, 1980):
“O educador é o que pensa; os educandos os pensados. (...) O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele. (...) O educador é o que sabe; os educandos os que não sabem.”
Torna-se fundamental a análise dos projetos de Educação Ambiental que visam romper com a concepção tradicional de educação à luz destes princípios, pois, para haver coerência teórico-metodológica, não se pode embasar tais projetos em teorias que rompem com o tradicional e práticas que o reforçam. Para Oliveira & Oliveira (1999):
“Dentro desta perspectiva pedagógica (de Paulo Freire), que parte da situação vivida pelos educandos como um problema que os desafia, é evidente que a definição do conteúdo programático da ação educativa não pode ser feita apenas pelo educador.”
Neste contexto, as metodologias participativas em Educação Ambiental podem ser consideradas coerentes com o pensamento de Paulo Freire, uma vez que se estabelece um novo padrão de pesquisa onde as intervenções não visam propor alternativas para a realidade de um grupo de pessoas, a partir dos conhecimentos, das visões e expectativas dos pesquisadores ou pesquisadoras, mas construir conhecimentos e propor práticas com o grupo escolhido (OLIVEIRA & OLIVEIRA, op. cit.), considerando-se seus conhecimentos, suas perspectivas e desejos com relação ao ambiente onde estão inseridos. Esta abordagem participativa foi o enfoque desta intervenção educativa aqui apresentada. Para Oliveira (2005), a crescente opção por abordagens participativas em Educação Ambiental está relacionada à busca pela relevância social dos trabalhos de educadores e educadoras comprometidos com a construção de um novo mundo, mais justo e solidário, sendo estes aspectos também coerentes com uma visão de educação libertadora, que rompe com o tradicional.
Considerando o novo modelo de relacionamento entre participantes e pesquisadores em uma pesquisa onde o “outro” se torna cada vez mais parte da vida do pesquisador, na medida em que a convivência com pessoas reais diminui as distancias iniciais, Brandão (1999) faz algumas considerações sobre as questões referentes à avaliação:
“Quando o outro se transforma em uma convivência, a relação obriga a que o pesquisador participe de sua vida, de sua cultura. Quando o outro me transforma em um compromisso, a relação obriga a que o pesquisador participe de sua história. Antes da relação pessoal da convivência e da relação pessoalmente política do compromisso, era fácil e barato mandar que ‘auxiliares de pesquisa’ aplicassem centenas de questionários apressados entre outros que, escolhidos através de amostragens ao acaso ‘antes’, seriam reduzidos a porcentagens sem sujeitos ‘depois’. Isso é bastante mais difícil quando o pesquisador convive com pessoas reais e, através delas, com culturas, grupos sociais e classes populares. Quando comparte com elas momentos redutores da distância do outro no interior do seu cotidiano.”
Desta forma, a adoção de critérios de avaliação, também deve evidenciar a visão de mundo, a concepção de Educação e de pesquisa adotadas como referenciais na elaboração dos projetos a serem desenvolvidos. Para Depresbiteris (2001), a necessidade da adoção de novos modelos de avaliação em Educação Ambiental também está relacionada com o fato de que os instrumentos clássicos de avaliação não conseguem captar valores e atitudes modificados através das intervenções educativas. Assim, um estudante poderia atribuir um conceito considerado correto para o termo “resíduos sólidos recicláveis” em um questionário, e jogar folhas do seu caderno em córregos próximos à escola, enquanto outro estudante poderia deixar a mesma questão sem resposta, por não ter decorado o conceito, mas usar a borracha ao invés de retirar a folha do caderno e depositar outros resíduos de papel produzidos na escola na lixeira do projeto de coleta seletiva implantado, mostrando que, apesar de não decorado, o conceito foi assimilado.
Nesta pesquisa, o instrumento utilizado para a avaliação das intervenções educativas realizadas foi a elaboração de projetos pelos participantes, onde os temas discutidos, os conceitos construídos e a proposição de soluções para os problemas identificados em conjunto puderam ser reunidos em documentos coletivos, cuja implementação poderia culminar com a construção de um mundo melhor a partir dos seus contextos de atuação. A elaboração de projetos permite verificar diferentes capacidades do grupo, dentre elas, a capacidade de avaliar um contexto a ser estudado, de identificar e de propor soluções para os problemas que envolvem tal contexto
(DEPRESBITERIS, 2001). A forma como este instrumento foi utilizado nesta pesquisa será analisada e melhor descrita após a apresentação dos resultados.
4. O contexto da concepção desta intervenção educativa como parte de uma pesquisa na