Testasjonsfrihet

Na presente reflexão exponho a experiência adquirida durante as semanas de interação decorrentes da Prática Pedagógica na Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos X, onde aborda- rei: a) o processo de planificação; b) o processo de atuação (as informações recolhidas sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos, as dificuldades sentidas ao atuar e a minha postura face à participação dos alunos).

a) Tanto o período de observação como o período de interação serviram para conhecer as características do meio envolvente à instituição, da própria escola e dos alunos com quem irei trabalhar ao longo deste semestre. Assim sendo, após estas semanas, surgiu o grande desafio: atuar.

O meu conhecimento relativamente às características da turma já era suficiente e, por essa razão, sentia-me preparada para planificar. A formulação da planificação já não é um exercício tão difícil quanto o era no semestre passado, pois, neste momento, adoto um modelo de planificação com o qual me identifico e a fundamentação das opções didáticas ajuda-me a estar mais consciente e segura para a minha atuação. Porém, a des- crição das atividades ainda constitui um desafio porque me obriga a fazer um exercício mental muito exigente – objetivar o que pretendo que os alunos aprendam e distinguir o meu papel enquanto orientadora do processo de ensino-aprendizagem do papel dos alu- nos enquanto construtores do próprio conhecimento.

Para as atuações da 3.ª e da 4.ª semana, foi-me proposto, pela professora cooperante, a implementação de atividades que visassem a aquisição de conhecimentos, por parte dos alunos, que possibilitassem a formulação de uma resposta crítica e fundamentada à questão apresentada pelo manual: “Como se alimentam as plantas?”.

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Perante os descritores de desempenho que pretendia que os alunos atingissem durante a concretização da sequência didática, pensei em algumas estratégias que poderia imple- mentar e selecionei-as de acordo com as características dos alunos e com o tempo que tinha disponível. O fator “tempo” foi determinante na escolha das estratégias a imple- mentar porque a realização de, por exemplo, atividades práticas laboratoriais e o emprego de processos científicos durante as mesmas exige uma grande disponibilidade de tempo, de modo a que os alunos se consciencializem para as destrezas mentais a uti- lizar em cada procedimento.

Assim sendo, e na impossibilidade de realizar todas as atividades práti- cas/laboratoriais/experimentais oportunas para uma melhor compreensão dos conteúdos programáticos em estudo, optei por valorizar a observação enquanto processo científico, de modo a que os alunos compreendessem a necessidade e importância de prestar aten- ção aos detalhes e ao todo, de registarem as evidências, de fazerem comparações e de formularem inferências.

c) Durante a realização da atividade prática “Em que estruturas se desloca a seiva bruta? E para onde?” expus as três rosas brancas aos alunos e solicitei que estes observassem- -nas. Enunciei os objetivos e procedimentos da atividade e questionei-os para que ante- cipassem os resultados da atividade prática. O A12 responde “as flores vão ficar com cor porque a água vai subir”. Perante a resposta do A12, optei por não comentar e deixar em aberto questões como “será que é a água que vai subir?” e “será que é só a flor que ficará com cor diferente?” que deveriam ser respondidas, criticamente, na aula de ob- servação dos resultados.

Na aula de observação dos resultados da atividade prática, o aluno A14 afirmou que “a flor com corante vermelho não ficou tão vermelha como as outras”. Este comentário levou-me a questionar a turma relativamente ao possível fator que desencadeou esse acontecimento. A A20 respondeu efusivamente “então isso aconteceu porque havia me- nos corante vermelho do que azul e amarelo porque a estagiária já tinha usado antes” e a A17 concordou com a A20 acrescentando o facto de que havia “menos concentração de corante vermelho na água”. Perante as intervenções das alunas, optei por clarificar a turma acerca da noção de “concentração da solução”, introduzindo desta forma o con- ceito de “solução aquosa”.

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Figura 1: Cartaz explicativo da fotossíntese.

Como referi na fundamentação das opções didáticas, durante o período de observação constatei que os alunos confundem o processo de fotossíntese com o de respiração celu- lar e possuem a conceção alternativa de que, na fotossíntese, o dióxido de carbono origina o oxigénio. Neste sentido, a aluna A20 referiu que “as plantas durante o dia pro- duzem oxigénio e à noite consomem-no, por isso é que não podemos ter plantas nos quartos à noite” enquanto a A18, por sua vez, referiu que “a planta, na fotossíntese, cap- ta o dióxido de carbono da atmosfera e transforma-o em oxigénio”.

Perante as evidências demonstradas, optei por realizar a tarefa dos legos que visava pos- sibilitar a compreensão, por parte dos alunos, do processo de fotossíntese enquanto um processo complexo que envolve a utilização de energia luminosa na produção de subs- tâncias orgânicas através de uma série de reações químicas.

Tendo em conta que os alunos já sabiam que, para haver fotossíntese, era necessário dióxido de carbono e água, conduzi os alunos a construírem as fórmulas químicas destas moléculas, respetivamente CO2 e H2O. A aluna A1 e o aluno A11, partindo das fórmu- las químicas expostas, conseguiram construir facil- mente o conjunto de legos correspondente (lego bran- co = carbono; lego amarelo = oxigénio; lego verde = hidrogénio), como demostra a figura 1.

Elaborados os conjuntos de legos correspondentes aos reagentes, expliquei à turma que a mesma quanti-

dade de oxigénio existente nos reagentes teria de estar presente nos produtos de reação, e que o mesmo teria de acontecer para os restantes átomos existentes. Assim, uma vez que os alunos já sabiam que um dos produtos de reação iria ser o oxigénio, eu disse: “E se eu afirmasse que, para além de oxigénio, esta reação química vai originar açúcar?!”. A turma ficou incrédula e o A9 rapidamente comentou: “Ah, professora! Não acredito nisso!”. A explicação e elaboração do esquema ilustrativo da reação química prossegui- ram com participação ativa dos alunos.

Na aula seguinte, aquando a revisão dos conteúdos explorados anteriormente, a aluna A20, que outrora revelou possuir alguma dificuldade na distinção de respiração celular e

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fotossíntese afirmou que “a fotossíntese é um processo que as plantas fazem em que transformam matéria mineral em orgânica e libertam oxigénio, na presença da luz”. Pe- rante esta afirmação, o seu irmão, o A9 (que na aula anterior demonstrara alguma reticência em acreditar que as plantas produziam açúcares) rapidamente acrescentou “elas produzem amido, que é o alimento delas”.

A má gestão das intervenções dos alunos refletiu-se no atraso do tempo estipulado na planificação, o que conduziu a uma pouca exploração da atividade prática de observa- ção de cloroplastos da folha de elódea. Esta atividade pressupunha a clarificação dos objetivos da mesma, a observação ao microscópio, o registo do observado e a discussão, em grande grupo, acerca da atividade.

Todos os alunos registaram, em desenho, o que observaram e expressaram, oralmente, a necessidade de visualizarem novamente os cloroplastos de modo a representarem, o mais fielmente possível, o que observaram. O facto de o tempo urgir impossibilitou a exposição e discussão acerca do observado. Comentários como “eu vi coisinhas a me- xer” surgiram por parte de diversos alunos da turma, e nesse sentido houve reflexão para a identificação das estruturas visualizadas, no entanto, ficou em falta a explicação acerca dos motivos que levam os cloroplastos a movimentarem-se dentro da célula.

Assim, considero que, futuramente, devo fazer uma melhor gestão do tempo disponível de forma a conseguir explorar proficuamente os conteúdos programáticos, evidenciando os processos científicos executados e refletindo acerca das atitudes a adotar. Por exem- plo, o facto de os alunos revelarem necessidade de representar fielmente o observado podia ser um indutor para a reflexão conjunta acerca da importância das atitudes na educação científica, pois, uma vez que a ciência é uma construção humana, as atitudes são relevantes para o progresso da investigação científica e para o estabelecimento de consensos (Pereira, 2002).

Referências bibliográficas

Ministério da Educação e da Ciência. (5 de julho de 2012). Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, série I. Obtido em 1 de dezembro de 2013, de Gabinete de avaliação educacional: legisla- ção: http://www.gave.min-edu.pt/np3/31.html

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II–Planificação de uma aula de Português – 5.º ano

Planificação da