Terskelhypotesen - Modeller for tospråklighet

2.3 Modeller for tospråklighet

2.3.1 Terskelhypotesen

Terskelhypotesen eller The Threeshold Theory ble utviklet av Cummins (1976) og Skutnabb-Kangas (1977). Denne hypotesen bygger på en forutsetning om og forståelse av at

aldersadekvat kompetanse i to språk gir en positiv kognitiv effekt. Dette innebærer også at jo større språklig kompetanse et barn har, desto bedre fungerer språket som redskap for en kognitiv utvikling (Cummins, 1976).

I hypotesen ligger det en antagelse om at barns potensielle andrespråkskompetanse avhenger av den morsmålskompetansen barna har på det tidspunktet det utsettes for

andrespråkspåvirkning. Terskelhypotesen består av tre nivåer for språkkompetanse.

Figur 1: Tolkning av Cummins (1976) i Befring, Hasle, Hauge (1993, s. 43).

Den første terskelen må barnet nå for å unngå en subtraktiv utvikling der innlæringen av det nye språket forstyrrer innlæringen av førstespråket i tillegg til at det nye språket ikke overtar som redskap for den kognitive utviklingen. Når barnet er under terskel 1, altså på det laveste nivået, har ikke barnet utviklet aldersadekvat språkkompetanse på noe språk. Barnet kan da bli skadelidende i et undervisningstilbud som kun gir opplæring på andrespråket. I stedet må barnet først bygge opp ett språk til aldersadekvat kompetanse (Cummins, 1976).

Terskel 1 (figur 1) viser til et ferdighetsnivå som kalles aldersadekvat kompetanse i et språk.

Dersom barnet har nådd dette ferdighetsnivået vil det være pedagogisk riktig å legge til rette for en tospråklig opplæring uten at det vil hemme den kognitive utviklingen. Da har barnet et godt utgangspunkt for å bli funksjonelt tospråklig. Terskel 2 viser til et ferdighetsnivå der barnet har utviklet en aldersadekvat kompetanse på begge språk. Her vil de positive konsekvensene av tospråklighet være merkbare.

Barnet må derfor over to terskler i sin språkutvikling (Cummins, 1976). Dersom den første terskelen i morsmålsutviklingen ikke er nådd før barnet utsettes for en systematisk

andrespråkspåvirkning, vil påvirkningen kunne ha en negativ effekt på barnets læring og kognitive utvikling og dermed føre til en subtraktiv tospråklighetsutvikling. Hvis denne utviklingen skjer betyr dette at barnet ikke får utviklet aldersadekvat begrepsapparat og kompetanse på noen av språkene, selv om de i utgangspunktet har normale forutsetninger for dette (Cummins, 1976). Har barnet fått utviklet en god kompetanse i morsmålet, med både grunnleggende språkfunksjoner og begrepsrammen på plass, er det stor sannsynlighet for at en intensiv språkopplæring i andrespråket vil føre til at barnet behersker andrespråket godt uten at det går på bekostning av morsmålet. Om denne utviklingen finner sted kan barnet bli funksjonelt tospråklig. Det er ikke før etter at barna har nådd den andre terskelen i sin språkutvikling at tospråklighet vil få positive konsekvenser (Cummins, 1976). Hvis barna kommer så langt i utviklingen vil de også ha en kognitiv fordel foran enspråklige barn (Cummins, 1976).

Figur 2 viser forholdet mellom kognitiv utvikling og de språklige ferdighetsnivåene:

Figur 2: Tolkning av Cummins og terskelhypotesen av Colin Baker (Baker, 2007 s. 172).

Det er blitt gjennomført flere empiriske studier av De Avila & Duncan (1979), Kessler &

Quinn (1982) og Skutnabb-Kangas (1977). Studiene underbygger hypotesen om at det å beherske to språk aldersadekvat vil påvirke den kognitive utviklingen positivt

(Terskelhypotesen). Jeg vil ikke gå nærmere inn på de empiriske undersøkelsene her, men resultatene av studiene har vist at nivået av tospråklighet har korrelert signifikant med de kognitive ferdighetene, noe som styrker Terskelhypotesen (Befring, Hasle, Hauge, 1993, s.42).

I følge Cummins (2000) viser studier fra 1980- tallet at minoritetsspråklige elever som er førstegenerasjonsinnvandrere har mulighet til å lære seg det dominante språket i samfunnet, dersom de blir eksponert for det i sitt miljø og ved skolen. Med dette mener Cummins (2000) at barn lærer raskt, og tar til seg læring effektivt hvis de møter det nye språket på skolen og i fritiden. Dette gjelder særlig konversasjonsferdigheter på andrespråket. Likevel tar det generelt sett minimum fem år å komme på nivå med de innfødtes språkferdigheter når det gjelder de akademiske aspektene av språket (s. 34). Den kunnskapen som elevene tilegner seg raskt kan dermed lett bli overfladisk kunnskap uten en dypere forståelse. Dersom

minoritetsspråklige elever som er førstegenerasjonsinnvandrere skal utvikle like gode språkferdigheter som majoritetsspråklige, er det under forutsetning av at elevene også får mulighet til morsmålsopplæring samtidig som de lærer seg andrespråket. Da kan barna forstå begrepene på sitt førstespråk før begrepene skal læres på andrespråket noe som vil øke

sannsynligheten for å nå terskel 2 i Terskelhypotesen (figur 1 og 2).

Vi kan lese av figur 1 og 2 at barna blir balansert tospråklig dersom de når den øverste etasjen (terskel 2). De vil da oppnå en positiv effekt og kognitive fordeler sammenlignet med de enspråklige. Stigene symboliserer at en må «klatre like høyt», og oppnå like god og aldersadekvat kompetanse i begge språkene for å oppnå en tospråklig balanse.

Funksjonelt tospråklige barn er i følge Cummins (2000, 1976) en uvurderlig ressurs både for barna selv og samfunnet som helhet. Ved å satse på en tospråklig opplæring sørger vi for at elevene blir språkmektige. Jeg har undervist elever som har vært flerspråklige. De har behersket engelsk, norsk og flere indiske språk. Dessverre var det slik at flere av disse flerspråklige elevene ikke fikk tilbud om morsmål, eller tilbudet var dårlig. Resultatet ble da at de indiske språkene ikke ble utviklet parallelt med norsk og engelsk. Barna «mister» da

disse språkene på veien. Dersom språkmektighet i større grad ble sett på som en ressurs, ville de elevene det gjaldt opplevd store kognitive fordeler ifølge forskningen til Cummins (2000, 1976).

Jim Cummins som er fra Canada, hvor også mye av forskningen hans er hentet fra, forsker under forhold som er ulik Skottland og Norge. I Canada er både fransk og engelsk høyt respektert generelt i befolkningen, og det blir sett som en fordel å kunne begge språkene. I Norge og Skottland vil for eksempel ikke urdu bli sett på som like interessant yrkesmessig og samfunnsmessig som engelsk i Skottland og norsk i Norge. I Skottland og Norge er det derfor et større fokus på at minoritetene må lære seg majoritetene sitt språk.

Forskning på tospråklighet gjennomført av Jim Cummins og andre sentrale forskere, har ikke blitt vektlagt i stor grad i Norge og Skottland ved utforming av læreplaner. Selv om den norske læreplanen M87 er preget av forskningen til Cummins ved at elevenes morsmål blir sett som avgjørende for innlæring av andrespråket og for identitetsbygging, ser vi at L97 går vekk fra denne tenkningen igjen. I L97 er morsmålet redusert til et verktøy for å lære

tilstrekkelig norsk, hvor tilbudet om morsmål forsvinner når målet er nådd. Morsmålet blir dermed kun sett på som et middel for å nå et mål, og ikke et mål i seg selv.

Læreplanene i Skottland og Norge er fokusert på minoritetsspråklige elevers andrespråk, og betydningen av at de lærer dette. Selv om den norske læreplanen har en egen læreplan i norsk for minoritetsspråklige i motsetning til Skottland, har likevel Skottland flere omfattende tilleggsdokumenter som gir en beskrivelse av betydningen av en tospråklig opplæring. Disse dokumentene er i mye mer omfattende enn L97 er i forhold til de minoritetsspråklige. Dersom en skole i Skottland har ressursene og lærerne til det vil de da kunne ta i bruk dette

materiellet, og gi en god tospråklig opplæring til elevene. Opplæringen vil være ulik fra skole til skole i Skottland, og økonomi og politikk i den enkelte «authority» i landet vil være avgjørende for det tilbudet elevene får.

34 2.3.2 Språkbad og språkdrukningsmodellene

Betegnelsen språkbad stammer fra den engelske termen immersion, mens språkbadmodeller kommer av den engelske betegnelsen immersion programs. Språkdrukning kommer av den engelske betegnelsen submersion, og språkdrukningsmodeller kommer av det engelske ordet submersion programs. Forskere på tospråklighet har tatt i bruk begrepene språkbad og språkdrukningsmodell (Øzerk, 2006b, s. 29). En språkbadmodell må omfatte to språk som er intranasjonale.Det vil si at språkene blir brukt av folkegrupper i det samme landet. Eksempler på dette er Canada der både engelsk og fransk blir brukt side om side. I Finland har vi finsk og svensk, mens i Norge har vi norsk og samisk side om side (Øzerk, 2006b, s. 30).

Språkbadmodellen baserer seg på prinsippet om additiv tospråklighet, og modellen omfatter opplæring i og på det svakstilte intranasjonale språket i et land. Et annet kjennetegn på en språkbadmodell, er at det er en tydelig og reell samfunnsstøtte til barnas førstespråk i samfunnet (Øzerk, 2006b, s. 31). Språkbadmodellene stammer fra skoler i ulike provinser i Canada, og i skolesammenheng omtales disse modellene som kanadiske modeller. Montreal, Quebec og Ottawa har utmerket seg med sine språkbadmodeller, og suksessen med modellene kom på slutten av 1960- tallet. Disse språkbadmodellene har etter hvert spredt seg til flere land i verden. I Canada får engelsktalende canadiske barn opplæring i og på fransk i et visst omfang og i et visst antall år. Målet er å utvikle tospråklighet hos majoritetsspråklige elever, altså majoritetstospråklighet fordi det skal gi dem en språklig og kulturell berikelse. Additiv tospråklighet er derfor både et mål og en strategi (Øzerk, 2006b, s. 31-32). Opplæring i og på landets andre offisielle høystatus språk står sentralt i språkbadmodellene (Øzerk, 2006b, s.

32).

Språkdrukningsmodellene representerer motstykket til språkbadmodellene. Mens

språkbadmodellene er planlagte og strukturerte,er språkdrukningsmodellene gjerne et resultat av mangel på planlagte og strukturerte pedagogiske opplegg som er tilpasset den aktuelle minoritetsspråklige eleven eller de aktuelle minoritetsspråklige elevgruppene i et

utdanningssystem (Øzerk, 2006b, s. 119). Et eksempel på dette er fra den norske skolen. I den norske skolen er det ikke uvanlig at elever blir plassert i en klasse der all undervisningen blir gitt i og på deres andrespråk allerede fra førsteklasse. Dette kalles altså for en

språkdrukningsmodell. Tilsvarende eksempler finner vi i den skotske skolen.

Forskjellen mellom den norske og skotske modellen er at de minoritetsspråklige elevene i Norge har rett på en tospråklig opplæring, mens de minoritetsspråklige elevene i Skottland ikke har denne retten. Undervisningen av minoritetsspråklige elever blir betraktet som språkdrukning dersom all undervisning foregår kun på elevenes andrespråk uten å ta hensyn til elevenes ferdigheter i andrespråket, dersom læreren ikke har et felles språk med eleven som ikke kan kommunisere på andrespråket, og dersom minoritetsspråklige elever ikke forstår hva som foregår på andrespråket i opplæringen. Det kan også karakteriseres som språkdrukning dersom minoritetsspråklige elever ikke kan delta aktivt i opplæringsaktivitetene på grunn av svake ferdigheter i andrespråket. Hvis elevene ikke kan gjøre seg forstått på andrespråket, og heller ikke får hjelp i klassen ved behov kan det også sees som språkdrukning (Øzerk, 2006b, s.120).

Den typiske ”organiseringen” av en språkdrukningsmodell går ut på at minoritetsspråklige elever med svake språklige, kunnskapsmessige og sosiale forutsetninger blir plassert i ordinære klasser med undervisning i og på andrespråket uten å få noe særlig hjelp. Denne modelltypen er vanlig i store deler av verden, og mange minoritetsspråklige elever går på skoler der tilbudet kun består av opplæring i og på et annet språk enn deres morsmål (Øzerk, 2006b, s. 121).

Språkdrukningsmodellen kan være både positiv og negativ avhengig av hvordan elevene oppfatter den. En elev fra et ressurssterkt hjem som får mye hjelp med skolearbeidet hjemme vil kanskje ikke oppleve opplæringen ved skolen som språkdrukning, mens en elev fra et ressurssvakt hjem som er sterkt avhengig av hjelp fra skolen for å få gode resultater kan oppleve språkdrukning. Dersom eleven har et godt utviklet morsmål vil dette gjøre

opplæringen i det nye språket lettere, og om eleven i tillegg har ressurssterke foreldre som kan hjelpe dem både i morsmål og i andrespråket vil ikke disse elevene bli like sterkt preget av en enspråklig undervisning som de ressurssvake minoritetsspråklige elevene med et dårlig utviklet morsmål. Det er altså den enkeltes elevs opplevelse av skolegangen som gjør en modell til en språkdrukningsmodell (Øzerk, 2006b, 112-113), og da verken Norge eller Skottland har en målsetting om at minoritetsspråklige elever skal bli funksjonelt tospråklige, vil det derfor også være få som oppnår dette. Mange minoritetsspråklige elever vil derfor få en opplevelse av ”språkdrukning”.

2.4 Den positive effekten av additiv tospråklighet

Det har blitt gjennomført 150 empiriske studier i løpet av de siste 30 årene som har vist en positiv forbindelse mellom additiv tospråklighet og elevenes språklige, kognitive eller akademiske utvikling. Det mest sammenhengende funnet blant alle studiene er at tospråklige viser en mer utviklet språklig oppmerksomhet, og at de har en fordel når de skal lære seg et nytt språk.

Empiriske studier fra Australia (Ricciardelli, 1992) støtter Terskelhypotesen, og viser hvilke fordeler elever kan ha av å tilegne seg to språk. Ricciardelli gjennomførte to studier for å finne ut hvilken innvirkning tospråklighet kan ha på barnas utvikling av kognitive og kreative evner. Den første studien involverte 57 italiensk-engelsk-tospråklige, og 55 engelske

enspråklige (majoritetsspråklige elever) fra fem til seks år. I studiet kom de fram til at barn som var kompetent i både italiensk og engelsk presterte merkbart bedre enn barn som kun var kompetent i engelsk, og tospråklige som var kompetent i engelsk men mindre kompetent i italiensk. De presterte bedre innen reflekterende kognitiv tenkning, i språklig bevissthet, og verbal og ikke-verbale ferdigheter (Cummins, 2000, s. 178).

Ricciardelli sin andre studie ble gjennomført i Roma. De som deltok i studien var 35 italiensk-engelsk- tospråklige, og 35 italiensk- enspråklige elever mellom fem og seks år. Her var også resultatet at de elevene som var kompetente tospråklige i italiensk og engelsk hadde merkbart bedre prestasjoner enn de andre gruppene innen fantasi/kreativitet, ordstilling og lesing av ord. Ricciardelli konkluderer dermed med at dataene han har samlet inn er samsvarende med terskelhypotesen, fordi de elevene som hadde utviklet et høyt tospråklighetsnivå presterte overlegent på de kognitive målingene som ble tatt med i undersøkelsen (Cummins, 2000, s.

178).

Forskning på tospråklighet viser derfor at en fortsatt utvikling av tospråklige elevers to språk i løpet av grunnskolen innebærer muligheten for positive akademiske, språklige og kognitive fortrinn sammenlignet med de enspråklige (Cummins, 2000, s. 37). De språklige, og

akademiske fordelene som elevene får av en additiv tospråklighetsutvikling er en viktig grunn til å støtte elevene i å opprettholde morsmålet som deres førstespråk mens de lærer seg

andrespråket. Dersom elevene får opplæring i førstespråket, vil dette føre til at de

kommuniserer bedre med foreldre og besteforeldre i sine familier. I tillegg får de styrket sin språklige kompetanse generelt i det lokalsamfunnet de tilhører. Elevene får store fordeler akademisk sett, da den kunnskapsprosessen de tospråklige går gjennom ved innlæring av to språk kan være kognitivt stimulerende (Cummins, 2000).

I følge Cummins sin teori vil det være mulig å forutse den effekten programmer for

tospråklighet vil ha på de minoritetsspråklige elevene. Man kan være sikker på at et program virker positivt på de minoritetsspråklige elevene dersom programmet utvikler elevenes akademiske ferdigheter i begge språkene på en effektiv måte. Det vil ikke oppstå kognitive misforståelser eller forvirring. I stedet vil elevene dra nytte av det at de har tilgang til kunnskap i to ulike språksystemer (Cummins, 2000, s. 39). I tillegg kan det virke positivt dersom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever får en del av opplæringen på

minoritetenes språk. Dette er avhengig av hvilke språk som er minoritetsspråk, men forskning har vist at det å få en tospråklig opplæring også kan være nyttig for majoritetsspråklige elever.

En slik opplæringsstrategi vil ikke føre til et lavere akademisk prestasjonsnivå på

majoritetsspråket dersom læringsprogrammet utvikler elevenes akademiske ferdigheter i minoritetsspråket på en effektiv måte. Årsaken til dette er at det kan være en overlapping mellom språkene på et dypere begrepsmessig og akademisk funksjonsnivå, noe som avhenger av hvilke språk som er involvert (Cummins, 2000, s 39).

2.5 Oppsummering

Det disse forskningsresultatene viser, er at en satsing på en additiv tospråklig opplæring vil føre til positive konsekvenser for de elevene det gjelder. I tillegg vil medelever, skolen og samfunnet som helhet ha et stort utbytte av at minoritetsspråklige elever får en kvalitetssikret tospråklig opplæring. Majoritetsspråklige elever vil også kunne dra nytte av at det er flere språk som snakkes i klassen, og tospråklige eller flerspråklige elever kan brukes aktivt som en ressurs. Dersom vi skal stole på forskningsresultatene som viser hvilke store fordeler både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever har av at det satses på tospråklighet, er det ingen grunn til at dette ikke skal være et satsingsområde i skolen.

Men det er også andre forhold som har betydning for hvordan minoritetsspråklige elever presterer i den norske og skotske skolen. Hvorvidt foreldrene er ressurssterke eller ei har stor betydning, i tillegg til elevenes ferdigheter i morsmålet. Samfunnet forøvrig er også med på å påvirke læringen til elevene. Politiske bestemmelser og lovendringer har ført til en endret praksis i skolene når det gjelder minoritetsspråklige elever i Norge. I Skottland har

bestemmelsene overfor de minoritetsspråklige elevene ikke forandret seg mye i løpet av de siste årene, og fremdeles er det vanlig at minoritetsspråklige ikke får tilbud om

morsmålsopplæring i løpet av skoledagen, og derfor må organisere dette selv. Muligheten skolesystemet og læreplanene gir for å utvikle kompetanse i lesing på andrespråket, og

opplæringstilbudet minoritetsspråklige elever får i den norske og skotske skolen, står sentralt i den videre analysen for å finne mulige skolerelaterte forklaringer til problemstillingen.

3 Metode

3.1 Valg av metode

I min avhandling har jeg benyttet en kvalitativ tilnærming, der problemstillingen har blitt utforsket gjennom en litteraturstudie. Jeg har foretatt en analyse av læreplanen i Norge og Skottland, og en sammenligning av skolesystemene og innvandrerpopulasjonene i de to landene. Ved sammenligningen av læreplanene og skolesystemene har jeg tatt utgangspunkt i L97 fra Norge, og 5-14 Curriculum Guidelines fra Skottland.

Da problemstillingen går ut på å sammenlikne to land sine læreplaner, skolesystem, offentlige dokumenter og litteratur relatert til skole, har det vært nødvendig å anvende en komparativ metode.

Jeg har valgt å ta i bruk en kvalitativ tilnærming fordi målet med min avhandling ikke er å få tallfestede opplysninger om minoritetsspråklige elevers prestasjoner. PIRLS - undersøkelsene er kun brukt som et utgangspunkt for å finne mulige forklaringsfaktorer ved en analyse av læreplaner og styringsdokumenter (se kap.1 2).

I avhandlingen har jeg tatt utgangspunkt i førstegenerasjonsinnvandrere som er elever på 4.trinn i den norske skolen, og i Primary 5 i den skotske skolen. Jeg har ikke gått inn på enkeltskoler, da målet med min studie har vært å finne mulige skolerelaterte forklaringer til problemstillingen gjennom analyser og sammenligning av normative og kognitive kilder.

3.2 Litteraturstudie

3.2.1 Valg av litteratur

Litteraturen jeg har valgt å ta i bruk som informasjon til min avhandling er norske og skotske læreplaner, politiske dokumenter og rapporter og rapporter som angår PIRLS. Jeg har også tatt i bruk forskningslitteratur om tospråklighet, læreplan og skolesystem, og litteratur om

komparativ metode. Jeg har valgt å fremstille litteraturen i flere tabeller for å gi en komparativ oversikt over de ulike kildetypene, og for å organisere litteraturen etter tema.

Tabell 2: Oversikt over norske og skotske læreplaner, politiske dokumenter og rapporter, og rapporter angående PIRLS

NORSK LITTERATUR SKOTSK LITTERATUR

Læreplaner M87 og L97 Memorandum og 5-14 Curriculum

Guidelines

Politiske dokumenter og rapporter

KD. (2010). Mangfold og mestring:

Flerspråklige barn, unge og voksne Department: National Dossier on Education and Training in Scotland 2004.

Forskningsrapporter angående PIRLS og

PISA

Daal et al. (2007), Norske elevers leseinnsats og leseferdigheter.

Resultater for fjerde og femte trinn i den internasjonale studien PIRLS

Eurydice (2011), National system overviews on education systems in Europe and ongoing reforms, United Kingdom- Scotland.

Tabell 2 gir en oversikt over norske og skotske læreplaner, politiske dokumenter og rapporter, og forskningsrapporter fra PISA og PIRLS som jeg har tatt i bruk i min avhandling. I tillegg til den norske og skotske litteraturen angående PIRLS og PISA har jeg også tatt i bruk

In document Margrethe Herø nov. 13.pdf (1.844Mb) (sider 29-0)