Davenport e Prusak (2005, p. 65) relatam que em 1995, quando a IBM com- prou a Lotus e pagou U$$ 3,5 bilhões, quatorze vezes a avaliação contábil de US$ 250 milhões, ela não estava adquirindo simplesmente uma nova empresa, nem por causa da quantia da receita gerada por seus produtos, como o Notes, ou pela sua capacidade industrial ou de vendas, mas pelo conhecimento exclusivo sobre aplica- tivos de uso colaborativo. Os funcionários da Lotus desenvolveram competências técnicas que, a certo momento, transcenderam a organização e o produto por eles desenvolvido. Este novo conhecimento seria acrescentado pela IBM ao seu próprio estoque.
As mentes que inventaram o Notes são mais valiosas que o software em si; elas têm a capacidade de vislumbrar a geração seguinte de softwares de comunicação e de compartilhamento do conhecimento. Elas têm as qualifi- cações, a experiência e a criatividade de que a IBM precisa para usar o co- nhecimento dela própria no novo mundo dos aplicativos colaborativos. A crença implícita da IBM é que essa capacidade que a Lotus tem – seu co- nhecimento – agrega mais valor do que qualquer avaliação puramente fi- nanceira pode demonstrar. (DAVENPORT e PRUSAK, 2003 p. 65)
Assim, o uso das competências científicas adquiridas durante cursos stricto
sensu não se limitam ao desenvolvimento da dissertação ou tese ou estão restritas
ao ambiente acadêmico. Elas podem ser aplicadas às diversas situações e organi- zações em que os mestres e doutores atuarem, considerando que se tornaram in- trínsecas ao indivíduo.
Bahry e Tolfo (2007) desenvolveram estudo no Banco do Brasil sobre a mobi- lização de competências nas atividades profissionais dos egressos do programa de pós-graduação stricto sensu daquela instituição. O estudo demonstrou que os egressos desenvolveram diversos conhecimentos, habilidades e atitudes (compe- tências) ao longo do curso. Porém Pilati, Porto e Silvino (2007) desenvolveram um instrumento de pesquisa que descreve quais competências científicas são desenvol-
vidas em cursos de mestrado e doutorado, motivo pelo qual, optou-se em utilizar, neste estudo, o trabalho de Pilati, Porto e Silvino (2007).
Pilati, Porto e Silvino (2007), além de identificarem as competências científi- cas desenvolvidas por mestres e doutores, também investigaram a aplicação das competências científicas no ambiente organizacional. Para isso, verificaram o domí- nio e frequência de uso das competências científicas no ambiente organizacional. Isso se deu no âmbito da psicologia, sob a ótica de avaliação de ações de treina- mento, desenvolvimento e educação em organizações (TD&E). A partir do enfoque de transferência de aprendizagem para o trabalho, desenvolveram um instrumento que busca aferir essa transferência, a retenção das competências desenvolvidas na capacitação e o efeito da capacitação no desempenho e na motivação do egresso. A pesquisa foi aplicada em uma organização pública brasileira com seu programa de pós-graduação stricto sensu implantado e regulamentado há mais de 13 anos, e es- se programa já formou 389 funcionários em nível de mestrado e 39 em nível de dou- torado.
Pilati, Porto e Silvino (2007) destacam que estudos que busquem aferir o efei- to de programas de pós-graduação são raros na literatura brasileira e internacional. Relatam que, no Brasil, Quirino, Borges-Andrade e Pereira (1980, apud PILATI, PORTO E SILVINO, 2007) avaliaram o retorno do investimento feito pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) na formação de seu quadro de pes- quisadores, durante os anos de 1970. Apontam que houve retorno de 30% do inves- timento feito pela organização, indicando a importância capital da formação pós- graduada para a consecução dos objetivos da Embrapa. Relatam ainda que Bahry, Brandão e Freitas (2008) avaliam “os impactos do suporte à transferência sobre a aplicação de competências no trabalho: a percepção dos mestres e doutores do Banco do Brasil”, relacionando o suporte à transferência do aprendido com o impac- to percebido por egressos do programa de mestrado e doutorado do Banco do Bra- sil. Esses autores apontam que há maior percepção de suporte à aplicação do aprendido por parte dos funcionários que receberam apoio do Banco para o desen- volvimento da formação pós-graduada.
Considerando que este estudo adota os instrumentos desenvolvidos por Pilati, Porto e Silvino (2007) e por Bahry, Brandão e Freitas (2008), consolidando-os em um novo instrumento, cabe descrever como eles foram concebidos para a identifica-
ção da aplicação das competências científicas no ambiente empresarial, pois escla- rece como chegaram à identificação das competências científicas.
Na construção dos itens do questionário de Pilati, Porto e Silvino (2007), fo- ram realizadas, inicialmente, entrevistas com os funcionários da organização envol- vidos com o programa de pós-graduação (egressos, membros do comitê de julga- mento dos candidatos ao programa, chefias e atuais participantes do programa). O objetivo dos autores foi levantar o maior número possível de indicadores que repre- sentassem a efetividade do programa para os egressos. Para a composição da amostra de entrevistados Pilati, Porto e Silvino (2007), utilizaram como critério “a seleção aleatória de 10% da população, ou redundância das respostas nas entrevis- tas”. No total, foram entrevistados 35 funcionários, sendo cinco membros do comitê, dezenove egressos de diferentes áreas de formação (economia, informática, admi- nistração, direito, entre outras), seis chefes de departamentos da área meio e fim e cinco atuais participantes do programa. Para cada grupo de entrevistados, foi elabo- rado um roteiro de entrevista diferenciado, que continha entre dezesseis e vinte questões sobre o processo e os resultados do programa, tanto em nível individual quanto organizacional. Para a elaboração do questionário, as perguntas-chave se referiam a: (i) comportamentos apresentados pelos egressos que contribuíram para a organização; (ii) comportamentos apresentados pelos egressos que não contribuí- ram para a organização, (iii) competências esperadas de um egresso do programa de pós-graduação, (iv) atividades de disseminação desenvolvidas pelos egressos,
(v) tipo de produção científica dos egressos, (vi) efeitos do programa para a organi-
zação e (vii) efeito dos egressos sobre as mudanças de processos de trabalho ou atividades dos departamentos, bem como sobre a inovação. Após a análise das en- trevistas, foram identificados dezoito itens sobre competências gerais desenvolvidas por egressos do programa de pós-graduação, indicadores da variável transferência de aprendizagem e oito itens sobre o efeito geral do programa sobre o desempenho ocupacional do egresso, variável de impacto em amplitude.
O questionário resultante foi composto por duas subescalas, conforme des- crito a seguir1. Na primeira, de transferência de aprendizagem, cada um dos itens deveria ser avaliado duas vezes, por duas escalas de resposta do tipo Likert, de cin- co pontos, uma para domínio (1 = não domino nada, 2 = domino pouco, 3 = domino
1 O instrumento utilizado por Pilati, Porto e Silvino (2007) não está disponível por acordo de confiden- cialidade com a instituição pesquisada.
medianamente, 4 = domino muito, 5 = domino totalmente) e outra para frequência de
uso da competência no trabalho (1 = nunca, 2 = raramente, 3 = algumas vezes, 4 =
frequentemente, 5 = sempre). Cabe ressaltar que a aferição de transferência de
aprendizagem é dada pela reposta à escala de frequência de uso do aprendido, que, por definição teórica, é o indicador mais frequentemente utilizado para aferição da efetividade do treinamento no trabalho (PILATI, PORTO e SILVINO, 2007). A escala de domínio serve como estratégia comparativa e de tomada de decisões sobre a transferência de aprendizagem, pois permite avaliar a discrepância entre uso e do- mínio. A escala de domínio também serve como um indicador de retenção do apren- dido, um dos efeitos esperados provocados por uma ação educacional.
A segunda subescala é de impacto, e os oito itens eram respondidos por uma escala de cinco pontos de frequência. O questionário com as duas seções foi valida- do semanticamente com um grupo de cinco egressos do programa, e pequenas alte- rações de redação foram realizadas. Também houve discussão do instrumento com a equipe de gestores do programa de capacitação e com as chefias responsáveis, para que se verificasse se os itens cobriam todas as competências esperadas dos egressos.
Pilati, Porto e Silvino (2007) desenvolveram e validaram duas escalas de ava- liação do impacto no trabalho de cursos de mestrado e doutorado. Essa avaliação é relativa ao contexto de uma ação educacional e, portanto, teórica e conceitualmente no ambiente de trabalho posterior à ação de educacional. Os resultados indicaram que havia um excelente grau de validade de construto, o que corrobora a ideia de que a formação em nível de pós-graduação possui um conjunto de competências centrais almejadas como foco da formação de mestres e doutores.
Outro elemento de relevância teórica e metodológica que Pilati, Porto e Silvi- no (2007) destacam em seu trabalho diz respeito à aferição do grau de domínio e utilidade das competências, tal como é percebido pelos egressos, característica co- mum de instrumentos de medida em outras áreas de estudos sobre educação nas organizações, como é o caso de métodos de avaliação de necessidades de treina- mento. Os resultados da validação indicaram que as duas facetas perceptuais são validamente mensuradas pelas subescalas. Os egressos perceberam maior reten- ção das competências do que relataram, em relação à frequência de uso no ambien- te laboral, em decorrência da demanda, não muito elevada, de uso das competên-
cias no trabalho, o que deve estar relacionado às condições situacionais do ambien- te organizacional como determinantes do uso das competências.
Como denotado nas reflexões teóricas sobre a construção de medidas de im- pacto do treinamento no trabalho, o impacto em amplitude afere o efeito do treina- mento no desempenho geral do egresso da capacitação (PILATI, PORTO e SILVI- NO, 2007).
Por fim, os autores ressaltam a necessidade de que essas escalas sejam aplicadas em contextos organizacionais diferenciados, visando à aferição de transfe- rência de aprendizagem e de impacto no trabalho de programas de mestrado e dou- torado de outras organizações. No presente trabalho, ao se utilizar tal instrumento no Banco do Brasil, busca-se seguir a recomendação dos autores.
As condições situacionais do ambiente organizacional, que segundo Pilati, Porto e Silvino (2007) são determinantes para o uso das competências, podem ser denominadas como suporte à transferência da aprendizagem. Brandão, Bahry e Freitas (2008) verificam a existência de relação preditiva entre a percepção dos mestres e doutores do Banco do Brasil acerca do suporte à transferência da apren- dizagem oferecido pela organização e a aplicação, no trabalho, de competências por eles desenvolvidas em cursos de pós-graduação stricto sensu.
Cabe destacar que Brandão, Bahry e Freitas (2008) não identificam quais competências são desenvolvidas em cursos de mestrado e doutorado, porém, avali- am a frequência de aplicação das competências desenvolvidas a partir de uma per- gunta genérica: “Aplico no meu trabalho, as competências desenvolvidas no curso de mestrado e/ou doutorado que realizei”. Todavia, a contribuição de sua pesquisa é relevante para o presente estudo.
Para coleta de dados, Brandão, Bahry e Freitas (2008) utilizaram questionário com questões fechadas e abertas, que, abrangiam três aspectos: (i) o grau de apli- cação das competências no trabalho, (ii) o suporte à aplicação da aprendizagem e
(iii) características individuais dos participantes.
Os itens de suporte à transferência de aprendizagem foram construídos com base em escala de suporte validada por Araújo e Freitas (ARAÚJO e FREITAS, 2000 apud BRANDÃO, BAHRY e FREITAS, 2008), a qual inclui variáveis do contex- to organizacional, tidas como importantes para favorecer a aplicação, no trabalho, de competências desenvolvidas em ações de aprendizagem. Essa escala possui dez
itens, agrupados em dois fatores (suporte psicossocial e material). Tais itens passa- ram por uma pequena adequação semântica: os termos curso ou treinamento foram substituídos pela expressão mestrado ou doutorado.
Antes da coleta de dados, foi feita uma análise teórica do questionário, visan- do analisar a pertinência e suficiência de seus itens para consecução dos objetivos da pesquisa (análise de conteúdo), bem como verificar se o enunciado, a escala e as variáveis do instrumento eram compreensíveis aos respondentes (análise semân- tica). Na análise de conteúdo, o instrumento foi submetido à apreciação de três es- pecialistas no tema, que apresentaram críticas e sugestões de melhoria. Para a vali- dação semântica, realizaram a aplicação do instrumento a uma pequena amostra (oito funcionários), procurando identificar e eliminar falhas, incorreções, ambiguida- des e itens sugestivos, a fim de assegurar a compreensão dos enunciados, itens e escala por parte da população a que se destinava o questionário.
Em seu formato final, o questionário foi caracterizado como semiestruturado e não disfarçado, ficou dividido em três blocos, com o total de 21 itens. O primeiro blo- co, denominado de Frequência de Aplicação das Competências Desenvolvidas, foi composto por um único item (variável critério) mensurado por meio de uma escala de frequência de dez pontos (variando de 1 = nunca a 10 = sempre). O segundo blo- co, denominado Suporte à Aplicação das Competências Desenvolvidas, foi compos- to por dez itens, mensurados por intermédio de uma escala de dez pontos (variando de 1 = discordo totalmente a 10 = concordo totalmente), e por duas questões aber- tas, as quais buscavam identificar outros fatores que haviam contribuído ou dificulta- do a aplicação das competências no trabalho.
Por fim, o terceiro bloco, composto de oito itens, foi destinado ao levantamen- to de dados pessoais dos respondentes (gênero, idade, tempo de serviço no Banco, local de trabalho, grau de escolaridade e ano de conclusão do curso de mestrado ou doutorado, entre outros).
Em relação aos resultados descritivos, pode-se perceber que os responden- tes aplicam no trabalho, com razoável frequência, as competências que desenvolve- ram em seus cursos de mestrado ou doutorado. No entanto, o desvio-padrão indicou que essa percepção não é homogênea, alguns aplicam muito e outros não. Com referência ao suporte à aplicação dessas competências, pode-se observar, em geral, que os respondentes se sentem seguros e motivados para aplicar, no trabalho, suas
competências. Obtiveram menores médias, por outro lado: (i) os itens referentes a estímulos do gerente, (ii) o que trata de suporte material e (iii) o que diz respeito a consequências do uso da aprendizagem. Essa última variável, no entanto, segundo Brandão, Bahry e Freitas (2008), pode ser entendida de forma invertida, ou seja, quanto menor a sua média, melhor a percepção sobre o suporte oferecido pela em- presa, uma vez que a censura ou a punição às falhas do funcionário pode inibir futu- ras tentativas de aplicação das competências desenvolvidas, enquanto a tolerância ao erro geralmente constitui um fator de estímulo à transferência da aprendizagem.
Em suma, no caso específico do Banco do Brasil, Brandão, Bahry e Freitas (2008) puderam verificar que em geral os funcionários pós-graduados aplicam no trabalho, com razoável frequência (m = 7,05, em uma escala até 10), as competên- cias que desenvolveram em seus cursos de mestrado e/ou doutorado, o que sugere ser positivo para a organização a concessão de bolsas de estudos para tais cursos.
Verifica-se, no entanto, que a percepção deles acerca do suporte oferecido pela empresa é moderadamente positiva (m = 6,74 para o suporte psicossocial e m = 6,13 para o suporte material, em uma escala até 10), indicando ser possível apri- morar o apoio disponibilizado à transferência da aprendizagem, o que traria reflexos mais positivos sobre a expressão de competências no trabalho. Poderia o Banco, dessa forma, otimizar o retorno sobre os investimentos que faz na formação de mes- tres e doutores. A pesquisa de Brandão, Bahry e Freitas foi aplicada no Banco do Brasil em 2005.
Passados oito anos da pesquisa realizada por Brandão, Bahry e Freitas e seis anos da publicação da pesquisa de Pilati, Porto e Silvino, permanecem raros estu- dos que tratem sobre a aplicação competências científicas no ambiente das organi- zações.
Considerando que o reconhecimento pelos gerentes de que a geração de co- nhecimento é ao mesmo tempo uma atividade importante para o sucesso corporati- vo e um processo que pode ser alimentado (DAVENPORT e PRUSAK, 2003), este estudo aplica os instrumentos desenvolvidos por Brandão, Bahry e Freitas (2008) - excetuando-se as questões abertas do instrumento - e por Pilati, Porto e Silvino (2007), porém de forma congregada, gerando um novo instrumento de pesquisa. Tal instrumento é composto por competências científicas e da percepção de suporte à aplicação dessas competências no ambiente organizacional.