Visió general
05. Tercer Acte - Fedó - El dia de la mort
Para Garrison e Anderson (2003), diante do que consideram uma explosão de informação – unfathomable amounts of information (p. 3) – à qual a Internet expõe os estudantes de cursos online, aqueles que trabalham na modalidade a distância não devem perder de vista o objetivo de ajudar os alunos a desenvolver as habilidades e estratégias necessárias para gerir toda a
23 No original, “to understand education is to understand this interplay between personal interests and experience and societal values, norms and knowledge. This interplay is manifest in the transaction between teacher and student.”
amplitude e profundidade avassaladoras das informações às quais eles têm acesso por meio desses cursos. Os autores (GARRISON e ANDERSON, 2003) comentam:
... para alcançar essa meta, os educadores começaram a perceber que a solução a longo prazo era construir um ambiente educacional em que os alunos não só aprendessem, mas onde eles aprendessem a aprender (p. 11-12).24
Os autores consideram que a relação entre ensinar e aprender deve ser uma representação coerente da dinâmica de uma experiência educacional colaborativa e construtiva. Propõem uma perspectiva transacional do processo de ensino-aprendizagem, capaz de propiciar a criação de uma comunidade crítica de alunos – uma comunidade de investigação (community of inquiry) – em que a reflexão e o discurso sejam utilizados de forma a facilitar a construção do conhecimento que, por sua vez, seja significativo para os indivíduos e socialmente válido.
Garrison e Anderson (2003) reconhecem a importância da interação de/entre professores, alunos e conteúdo no processo de ensino-aprendizagem online de qualidade. Mais do que isso, consideram que “a interação (em muitos formatos) tem sido uma característica definidora da educação formal” (p. 41).
De difícil definição graças ao seu caráter complexo e multifacetado, independentemente da forma de educação a que se refere, a interação, para Anderson (2003), ocorre no sistema educacional como um todo: “instrução, ensino, aprendizagem e administração têm um lugar no interior dos sistemas educacionais, e as interações entre eles afeta todos os outros componentes em relações mutuamente dependentes” (p. 130). Para o autor, além disso, todas as formas de interação em contexto de educação a distância são, por definição, formas mediadas de interação.
Tais considerações me remeteram à abordagem dialética de Vygotsky sobre o processo de ensino-aprendizagem na medida em que expressam a
24
No original, “in working towards this goal, educators began to realize that the only long-term solution was to construct an educational environment in which students would not only learn, but where they would learn to learn.”
visão da interação enquanto comportamento mediado. A interação me parece ser vista por todos eles (Vygotsky, Garrison e Anderson) como um processo que se insere na mediação que se dá por meio do que Vygotsky chamou de instrumentos e signos, sobre os quais falei na primeira seção deste capítulo.
Na opinião de Garrison e Anderson (2003), a interação no contexto online cumpre várias funções importantes no processo educacional e pode ser de seis tipos, conforme os atores envolvidos (professor, aluno e conteúdo): professor-aluno, aluno-aluno, aluno-conteúdo, professor-conteúdo, professor- professor e conteúdo-conteúdo.
Da interação professor-aluno sempre dependeram a motivação e o feedback desejados por aqueles que se dedicam à EAD, mesmo nos contextos em que tal interação se dava exclusivamente por meio de textos impressos. Para Anderson (2003), é necessário registrar e analisar as tarefas realizadas por professores a distância que utilizam formas síncronas e assíncronas de interação com seus alunos, pois
... a qualidade e a quantidade da interação professor-aluno dependem do design instrucional e da seleção de atividades de aprendizagem desenvolvidos para o programa instrucional. Os professores devem aprender a planejar as atividades que maximizam o impacto das interações com os alunos e proporcionar formas alternativas de interação quando houver excessivas limitações de tempo (p. 134).25
Sobre a interação aluno-conteúdo em contexto online, Anderson (2003) afirma que pode ter muitas formas e servir a várias funções:
a capacidade da Internet de armazenar, catalogar e oferecer os conteúdos, complementada pela capacidade dos computadores de conter uma rica variedade de instruções, simulações e ferramentas de apresentação tem alterado significativamente o contexto da interação aluno-conteúdo (p. 136)26.
25 No original, “the quality and quantity of student-teacher interaction is dependent on the
instructional design and selection of learning activities developed for the instructional program. Teachers must learn to plan activities that maximize the impact of interactions with students and provide alternative forms of interaction when time constraints become excessive.”
26 No original, “the capacity of the Internet to store, catalog, and deliver such content, supplemented by the capacity of computers to support a rich variety of computer-assisted instruction, simulations, and presentation creation tools, is significantly altering the context of student-content interaction.”
Essa nova realidade dá ao aluno a possibilidade de interagir com o conteúdo em diferentes níveis de sofisticação e suporte. A interação aluno- conteúdo em contexto online chega a cumprir funções que antes só poderiam ser executadas por meio da interação professor-aluno e, não raro, a superá-las.
Considerando que o professor tem um importante papel na criação e na seleção de conteúdo, Anderson (2003) afirma que as ferramentas de interação professor-conteúdo existentes hoje têm proporcionado a produção de conteúdo cada vez mais sofisticado.
A interação professor-professor tem sido facilitada pela Internet, o que é considerado muito positivo por Anderson (2003), já que “a principal e mais importante fonte de respostas aos desafios técnicos e pedagógicos não são os peritos, mas os colegas próximos ao professor” (p. 139).
A interação conteúdo-conteúdo também deve à rede a sua grande evolução nas últimas décadas, o que favorece uma abordagem interdisciplinar. Em um futuro próximo, segundo Anderson (2003), “os professores poderão criar e utilizar recursos de aprendizagem que continuamente os beneficiem em sua interação com outros agentes inteligentes” (p. 139), como, por exemplo, as ferramentas de busca oferecidas pela Internet.
Garrison e Anderson (2003) consideram benéfica a interação que ocorre entre alunos, principalmente quando se trata de alunos que têm interesses profissionais comuns27, já que a interação com os colegas acaba forçando-os a realizar o exercício de formular ideias e expressá-las adequadamente, o que certamente os motiva. Abordando essa modalidade de interação, os autores explicam:
... a comunicação de uma ideia para os outros alunos também aumenta o interesse e a motivação dos interagentes – em grande parte por causa do compromisso psicológico associado aos riscos envolvidos na publicação dos pontos de vista de cada um. A motivação e o interesse do(a) comunicador(a) aumentam à medida
27 Essa consideração dos autores não poderia deixar de me chamar a atenção por se referir a circunstâncias como a que vivem os alunos do curso que observo nesta pesquisa. Trata-se de graduados em Letras e em áreas afins, portanto, com interesses profissionais comuns.
que ele/ela aguarda ansiosamente as respostas de seus pares (GARRISON e ANDERSON, 2003, p. 134)28.
Considerando que a EAD é um processo individual e colaborativo, os autores são de opinião de que a pesquisa voltada para a interação aluno-aluno deve buscar a compreensão de seu impacto sobre as atitudes e a aprendizagem dos estudantes de cursos online. Segundo Anderson (2003),
precisamos de instrumentos e técnicas que permitam aos alunos avaliar de forma confiável a própria preferência e capacidade de envolver-se tanto no estudo independente quanto no colaborativo. Da mesma forma, precisamos de ferramentas e de teorias práticas que permitam que os professores de EAD determinem a combinação adequada de atividades de aprendizagem independentes e colaborativas com base em um conjunto complexo de fatores, que incluem o estilo de ensinar, as abordagens de ensino-aprendizagem, as necessidades dos alunos, as metas da educação e as implicações de custo (p. 135)29.
Anderson (2003, p. 141) lembra, ainda, a responsabilidade do profissional de EAD de garantir que os tipos de interação praticados em seus cursos realmente levem ao alcance dos objetivos educacionais e promovam a motivação dos estudantes para alcançar uma aprendizagem profunda e significativa.
As ideias de Garrison e Anderson apresentadas até aqui me pareceram complementares – e não contraditórias – às que apresentei na seção anterior, em que tratei basicamente de conceitos propostos por Vygotsky, apesar das diferenças em termos da sua filiação teórica (aqueles são considerados construtivistas colaborativos e este, sociointeracionista). Talvez o fato de Garrison e Anderson tratarem de contextos online de ensino-aprendizagem, que a mim interessavam particularmente, tenha me auxiliado a perceber mais claramente a relação de complementaridade que suas ideias guardam em
28 No original, “the communication of an idea to other students also raises the interest and
motivation of the interactors - in large part because of the associated psychological commitment and risk taking involved in publicy espousing one's views. The communicator's motivation and interest rises as he or she eagerly awaits responses from peers.”
29 No original, “we need instruments and techniques that allow students to reliably assess their
own preference and capacity to engage in both independent and collaborative study. Likewise, we need tools and practical theories that allow distance education teachers to determine the appropriate mix of independent and collaborative learning activities based on a complex set of factors, including teaching style, approaches to learning and teaching, students needs, education goals, and cost implications.”
relação às do psicólogo russo. Como se sabe, Vygotsky não chegou a observar situações educacionais envolvendo adultos, atendo-se aos contextos em que os alunos eram crianças.
A noção de comunidade de investigação, proposta por Garrison e Anderson (2003), que apresento na seção a seguir, também me foi muito útil na busca de subsídios para a pesquisa sobre a atuação de alunos mediadores do curso de especialização.