O objetivo mais geral do trabalho de Rochex é, assim como o de Lahire, o de destacar e compreender a diversidade, as diferenças, a heterogeneidade em situações onde as variáveis clássicas da análise sociológica costumam mostrar homogeneidade. Ele investiga adolescentes das camadas populares, entre 14 e 19 anos, que foram recrutados em famílias com características sociais muito semelhantes (numerosas, com dificuldades econômicas e residentes em bairros de periferia, socialmente desfavorecidos).
Como objetivo mais específico, o autor busca, através de entrevistas clínicas:
“Contribuir para melhor compreender como o sentido da experiência escolar se forma e se transforma, se desenvolve ou se perde, no interior das relações dialéticas de unidade e discordância entre atividade e subjetividade, entre história escolar e história familiar”(Rochex,1995,p.9).
No seu quadro teórico são básicos os conceitos de “atividade” e “sentido”, trabalhados na perspectiva de superar a oposição entre disciplinas da subjetividade e disciplinas que tratam das relações sociais, entre processos subjetivos e processos sociais, entre abordagens qualitativas e abordagens quantitativas.
explicitar a problemática investigada:
“...as etapas da escolaridade e os seus momentos decisivos; os processos de longa duração que cristalizam estes momentos; a relação com as diferentes disciplinas, com as atividades de aprendizagem e com seus conteúdos; as pessoas significativas da trajetória escolar; as expectativas e projetos familiares e as conversas familiares cotidianas sobre a escola; a escolaridade e a trajetória profissional e/ou migratória dos pais, assim como dos membros da fratria”(Rochex, 1995,p.139).
É o tratamento destes temas, no contexto do solo teórico que orienta o trabalho, que identifica as diferenças, muitas vêzes radicais, de performances escolares, de significados atribuídos à escola e à escolaridade, de relações intersubjetivas e intergeracionais que têm como principal referência a história familiar/origem social. Então, apesar de aparente homogeneidade, uns conhecem um sucesso escolar brilhante, enquanto outros estão em situação dificil, seja no plano das aquisições cognitivas, seja no plano do comportamento (1995,p.21-22).
Considerando as 10 entrevistas mais significativas (8 mulheres e 3 homens, sendo uma entrevista com dois irmãos), a pesquisa identificou 3 categorias de adolescentes, categorias que não constituem, no entanto, uma tipologia e nem reivindicam qualquer representatividade estatística. O primeiro grupo/categoria é de adolescentes que conheceram um sucesso escolar brilhante e, portanto, estatisticamente atípico. O segundo, é constituido de adolescentes que têm uma situação escolar problemática do ponto de vista das aprendizagens, mas sem problemas de disciplina ou de comportamento. Neste caso, a experiência escolar, pelo menos na sua dimensão intelectual e cognitiva, parece esvaziada de interesse. Finalmente, a terceira categoria é de adolescentes que são menos indiferentes que os anteriores em relação à sua escolaridade e seus conteúdos, mas que apresentam graves problemas de comportamento na escola (1995,p. 141).
A investigação de Rochex, assim como a de Lahire, distingue-se das anteriores em pelo menos dois pontos que se constituem como fios condutores da leitura que fazemos destes autores. Em primeiro lugar, ela não tem o sucesso escolar nas
camadas populares, estatisticamente atípico, como questão central de estudo. No
extremamente fértil. Em segundo lugar, este autor não aborda a problemática das
trajetórias escolares dos adolescentes. O que ele faz é um contraponto sincrônico,
através da análise da obra autobiográfica da romancista francesa contemporânea Annie Ernaux.
Considerando, então, que Rochex trabalha com situações escolares diferenciadas, vamos realizar um recorte no interior do conjunto das suas análises sobre as 10 entrevistas trabalhadas, optando por destacar os casos de “franco” sucesso escolar, onde estão presentes o que ele chama de “condições de possibilidade de sucesso e mobilização escolares”(1995, p.285). A justificativa dessa escolha está na tentativa de nos mantermos orientados pelo fio condutor de análise
que nos propusemos fazer destas obras.8
Os casos de sucesso escolar estão relacionados com determinados sentidos atribuídos à escolarização e determinados tipos de relação do adolescente com sua origem social, através da sua família. Sentidos e relações intersubjetivas que, nestes casos, representam uma forte energia e dão suporte para uma forte mobilização escolar pessoal. Os sentidos da experiência escolar se definem por duas dimensões básicas.
Uma dimensão objetiva, ligada às atividades e conteúdos escolares que não se reduzem ao seu valor monetário (emprego, salário), mas assumem significados neles mesmos. Ou seja, têm significado pelos seus valores cognitivos, intelectuais, estéticos, de ampliação de conhecimentos. A escola não é concebida como concorrente ou antagônica da família; o universo escolar é entendido na sua especificidade, com uma “normatividade” que o diferencia do universo familiar e que ultrapassa as relações interpessoais (1995, p. 259). Ou seja, a escola, pelo seu funcionamento, pelo seu componente cognitivo, participa de uma maneira importante na construção de sentido, na produção dessas condições de possibilidades ou impossibilidades de sucesso escolar. Estas não têm origem apenas exterior e anteriormente (na origem social, na família) à experiência escolar (1995, p. 282-283).
A dimensão subjetiva da experiência escolar está ligada com os processos subjetivos e intersubjetivos liberadores, facilitadores de energia para uma mobilização pessoal que o sucesso escolar implica. Os processos desse tipo estão presentes
8Noutra parte deste trabalho, onde formulamos as hipóteses específicas ou traços pertinentes de análise
para a nossa investigação, serão abordadas as situações escolares problemáticas descritas por Rochex, e que estão sendo omitidas aqui
numa configuração que o autor denomina de “tríplice autorização”. A lógica fundamental que orienta essa configuração é a da emancipação da herança familiar pelo adolescente, e não da sua reprodução. Tomemos o caso de Malika (1995, p.191- 198) como exemplo. Os pais são argelinos e muçulmanos, e ela nascida na França. A escola tem para ela uma importante função simbólica de emancipação do grupo familiar, sem implicar no entanto, em rupturas. Ela tem projetos de realizar “grandes estudos”, de concluir o 2º grau, o que se configura, no seu caso, como um projeto de alto nível de aspiração. A língua e a religião foram tomados como indicadores básicos da sua relação com a escola. A maneira como Malika e a mãe negociam as escolhas de linguagem e as práticas religiosas e culturais é, na perspectiva do autor, extremamente reveladora do que ele chama de fenômeno de “tríplice autorização”.
O primeiro elemento desse fenômeno está no fato de que o aluno/filho se
autoriza a “deixar” a família, a se diferenciar dos pais, a não reproduzir a história
familiar, a empreender um movimento de emancipação: “tornar-se alguém”, “não fazer o mesmo que os pais”, etc. No caso de Malika, ela se autoriza “ser árabe (por causa da sua origem) sem ser muçulmana”, a falar em francês com a mãe, visto que esta compreende o francês, aceitando que sua mãe lhe fale em árabe. Em segundo lugar,
os pais autorizam o filho a se emancipar, a ser outro: “tente fazer o melhor pra você, a
ter a profissão que lhe convenha; que você ganhe muito dinheiro e não tenha um trabalho como o meu”(p.185). A mãe de Malika autoriza que a filha lhe fale em francês e que não tenha necessariamente que ser muçulmana. E, por fim, um reconhecimento
recíproco, pais e filhos, que “a história do outro é legítima, sem ser a sua”. Não
reproduzir a história da família não significa desvalorizá-la, cobrí-la de opróbio.
Este reconhecimento recíproco se configura como uma condição de possibilidade de emancipação social via escola para as camadas populares. As dificuldades econômicas e culturais dos pais não são relacionadas pelos filhos com incapacidade ou indignidade, mas contextualizadas nas condições sócio-históricas que as produziram (1995, p. 260, 261). Para o aluno/filho, a história familiar assim concebida, constitui-se como um forte ponto de apoio para o seu movimento emancipatório. Nesse sentido, Malika autoriza sua mãe a permanecer muçulmana, sem que as práticas das quais ela se emancipou sejam cobertas de opróbio ou de desvalorização.
Para Rochex, esse fenômeno de “tríplice autorização”, que inclui permanência e mudança, é processo de continuidade, e não de ruptura. Nesse caso,
“A experiência escolar pode se alimentar da socialização familiar, a qual ela contribui para abrir para atividades e conteúdos novos. Ela [a experiência escolar] permite assim a estes jovens começar a “deixar sua família”, poder sair sem ter que negá-la, sem ser exposto ao risco de aí nada reconhecer ou de nada reconhecer do que eles foram, no que eles se tornam ou aspiram se tornar, vencendo na escola. Um tal movimento de emancipação coloca suas condições de possibilidade nos pontos de apoio que lhe oferece a apropriação da história e dos projetos familiares” (Rochex,1995, p. 260).
CONCLUSÃO
O fio condutor da leitura que fizemos destes trabalhos, foi a questão do sucesso escolar nas camadas populares. A partir daí alguns temas se sobressaíram: 1) O estudo das trajetórias escolares como uma fértil possibilidade de aproximação desse objeto.
2)A família como terrreno social indispensável a ser considerado, embora tratada de forma diferenciada pelos diferentes autores.
3) A heterogeneidade das camadas populares e, mais especificamente, das famílias desfavorecidas. Elas não formam um bloco indiferenciado. Sem negar importância às análises quantitativas e sem buscar representatividade estatística, estas análises buscam as diferenças internas às essas camadas/famílias através de abordagens que privilegiam sobretudo os processos. Este fenômeno, antes de ser uma constatação, é um pressuposto.
4) A constatação da interdependência família-escola e como os processos de escolarização estão estreitamente vinculados com as relações intergeracionais. Daí a proposição de Laurens de uma abordagem sociogenealógica.
Destacamos também dois outros pontos:
Todos os autores presentes nesta revisão forneceram importantes contribuições para a construção do nosso objeto de pesquisa: seja no que diz respeito à questão mais geral aqui considerada, a da problematização do sucesso escolar inesperado nas camadas populares; seja em relação aos temas/”fatores”/traços
pertinentes adotados para a análise deste sucesso; seja, ainda, fornecendo elementos para a questão do quadro explicativo ou “modelo de inteligibilidade” para os dados empíricos.
Quanto à questão específica do modelo de inteligibilidade (perspectiva de análise) adotado, as contribuições que se apresentaram particularmente úteis, vieram do sistema proposto por Lahire, sobretudo da noção de interedependência de fatores, na qual este sistema se assenta. Este modelo orienta-nos no sentido de abordar os nossos casos de sucesso escolar à luz do conceito de configuração social. Retomamos, para concluir, dois pontos desenvolvidos ao longo desta revisão, que fundamentam esta opção.
Em primeiro lugar, o confronto do modelo causal dos fatores de Laurens e do modelo explicativo relacional de Lahire, apontou insuficiências no primeiro e possibilidades no segundo. A perspectiva de análise relacional permite e exige que se descreva e explique o sucesso escolar através da tecitura e contextualização de traços ou fatores. Nenhum destes tem, em si, um peso fundamental ou estruturante.
Como explicar, por exemplo, as diferenças nos resultados escolares entre irmãos que estão, supostamente, submetidos aos “mesmos” processos socializadores e à “mesma” história, do ponto de vista familiar? Não se teria que considerar também as inserções, diferenciadas entre irmãos, em outros grupos de pertencimento, exteriores à famíla? A perspectiva da interdependência de fatores nos parece, portanto, mais pertinente para a leitura da realidade que queremos investigar. É a configuração global de cada caso singular que explica o sucesso escolar em questão. Para pensar sobre “casos singulares”, do ponto de vista de uma análise apoiada no conceito de configuração social, o trabalho de Norbert Elias(1994) sobre a reconstrução sociológica do “indivíduo” Mozart, constitui-se uma referência preciosa.
Em segundo lugar, sendo o conceito de configuração social, tal como elaborado por Norbert Elias, suficientemente aberto, ele permite trabalhar com recortes ou abrangências diferenciadas.
“Ele [o conceito de configuração social] se aplica, tanto aos grupos relativamente restritos, quanto às sociedades formadas por milhares ou milhões de seres interdependentes. Quer se trate de professores e alunos numa sala de aula, de médicos e pacientes num grupo terapêutico, de frequentadores de um café em sua mesa reservada, ou de crianças num
jardim de infância, todos formam conjuntos de configurações, ainda que estas não sejam diretamente perceptíveis, pelo fato da maior amplitude e diferenciação das cadeias que aí ligam os homens”(Elias, 1991,p.158-159).
Nesse sentido, quando a realidade investigada demandar a ampliação do campo de estudo, este conceito permite fazê-lo, sem que, segundo nossa compreensão, os elementos considerados nesta ampliação sejam tratados como “secundários” ou “exteriores” à configuração inicialmente proposta.