Teorier om brukermedvirkning

Destaco, de minha prática docente, as atividades a partir das quais pude refletir sobre a aprendizagem da produção científica e suas contradições. Inicialmente, como professora da disciplina Metodologia Científica, reproduzia o esquema tradicional do ensino desse conteúdo, trabalhando com a produção de resumos, fichamentos e resenhas, com as normas técnicas e noções de planejamento de pesquisa. Percebia o desinteresse dos estudantes, que não conseguiam definir o lugar dessa disciplina em seus cursos, nem sua função. O segundo contato com a produção científica dos estudantes foi a orientação de monografias de conclusão de curso. Passei a acompanhar mais de perto essa produção e chamava-me a atenção a dificuldade dos alunos em compreender os textos que liam e construir, com base neles, um texto próprio – realizar a chamada revisão bibliográfica. A experiência vivenciada com uma das turmas do último período do curso de Pedagogia foi outro elemento importante para minha reflexão. As alunas afirmavam que seria impossível produzir a monografia, pois estavam sobrecarregadas com as horas de estágio a serem cumpridas e com as demais disciplinas daquele ano. Como trabalhavam o dia inteiro, não lhes restava tempo. Além disso, diziam-se inseguras e despreparadas para escrever o texto e tinham especial aversão à idéia de serem avaliadas por uma banca. A turma organizou-se, solicitou formalmente a flexibilização das regras para produção do trabalho de conclusão de curso e a não-obrigatoriedade da defesa. A coordenação e o corpo docente do curso permaneceram inflexíveis, preocupados com a manutenção da exigência como uma garantia da imagem do curso e acreditando na importância da experiência da produção científica e da defesa da monografia para a formação das alunas. Quase todas conseguiram, afinal, produzir e defender seus trabalhos.

o que parecia sem sentido era a produção da monografia nos moldes que utilizávamos, um enorme esforço das alunas e dos professores, que não era aproveitado posteriormente.

No semestre subseqüente, fui responsável pela disciplina Metodologia da Pesquisa em Ciências da Educação II, no quinto período do curso de Pedagogia. No planejamento do curso programei, como primeiro trabalho a ser realizado pelos alunos, a produção de uma revisão bibliográfica com tema escolhido por eles, preferencialmente já relativo ao tema de interesse para a monografia. A princípio, previ que essa atividade deveria ser realizada fora do horário das aulas. Ocorreu que os alunos solicitavam-me reiteradamente que explicasse novamente o que deviam fazer, tinham dificuldade em imaginar como produziriam um texto a partir de três referências que ao mesmo tempo tivesse por base as contribuições de outros autores e possuísse a marca da produção individual, da autoria. Os alunos argumentavam também que não tinham tempo de ir à biblioteca ou à sala de informática para realizar o levantamento bibliográfico e que precisavam de um acompanhamento mais próximo. Concordamos então que o trabalho seria realizado em sala. Além disso, ele foi assumido também pela professora da disciplina Prática Pedagógica – o mesmo trabalho “valeria ponto” para ambas as disciplinas, reduzindo a carga e a diversidade de atividades demandadas. Iniciamos então a produção da revisão bibliográfica. A grande “abertura” da proposta incomodava alguns alunos: era necessário escolher o tema e ainda encontrar as referências... Depois, o início da produção parecia também uma tarefa difícil. Percebi como era importante para os alunos que eu lesse o que estavam produzindo e dissesse “se estava bom”. Houve, pela maior parte da turma, grande envolvimento. Vários estudantes “entraram no ritmo” da produção bibliográfica, encontrando prazer nessa atividade e encantando-se com sua produção. A maior parte da turma elogiava a proposta e a realização da atividade, dizendo-se melhor preparada para a realização da monografia. Entretanto, houve trabalhos comprados e copiados. Recebemos, eu e a outra professora responsável pela atividade, a “denúncia” de que uma aluna havia feito o trabalho para algumas colegas e identificamos, em outros trabalhos, cópias de capítulos de livros e monografias. Assim, a “grande experiência” da

produção não havia sido realizada por todos os estudantes, alguns não haviam “entrado no jogo”. Optamos pela devolução individualizada dos trabalhos e colocamos em dúvida a autoria, quando era o caso. Algumas alunas acabaram “confessando o crime”, apresentando as justificativas de falta de tempo, incapacidade de produzir e insatisfação com o que tentavam fazer. Trabalhamos ainda, nessa disciplina, com seminários de análise de monografias e, como trabalho final, os alunos produziram um projeto de pesquisa cujo referencial teórico foi a revisão bibliográfica anteriormente realizada.

Essa foi a primeira vez em que me senti “uma boa professora”. Achava que os estudantes estariam melhor preparados para a produção da monografia e começavam a realmente “apoderar-se” das regras da produção acadêmica (eles já haviam produzido inúmeros fichamentos e realizado diferentes trabalhos, mas aquela parecia ter sido a experiência mais próxima da autoria). Com todas essas ilusões, viajei para o doutorado-sanduíche, ausentando-me durante dois períodos letivos.

De volta, reencontrei os mesmos alunos, agora no último período de curso. Encontrei-os bastante angustiados com a realização da monografia. Diziam que o trabalho que havíamos feito juntos fora excelente, mas que naquele momento estava muito difícil produzir a monografia. Percebi então que aprender a fazer revisão bibliográfica e projeto de pesquisa não solucionava o problema da monografia. Havia realmente um problema? Ou era uma angústia normal, como a que passamos nós mesmos ao escrevermos nossos textos? Talvez esse sentimento seja inevitável nesse tipo de produção, e o problema seja “esse tipo de produção”. Mas eliminar (ou “facilitar”) a monografia não significa privar os alunos exatamente dessa possibilidade, para mim tão cara, de escrever? A solução seria então organizarmo-nos para que os alunos chegassem ao último ano bem preparados para a monografia? Então nós, professores, estaríamos falhando em tudo – não conseguimos fornecer a eles instrumental teórico nem metodológico para a produção da monografia?... Essa também não me pareceu uma boa resposta.

Enquanto me ocupava com essas questões, dois acontecimentos auxiliaram minha reflexão:

O primeiro deles foi a avaliação do professor da disciplina de monografia na turma que havia realizado a revisão bibliográfica. Ele observava uma dificuldade dos alunos na diferenciação entre revisão da literatura e referencial teórico - não havia clareza quanto à necessidade de uma opção teórica que iria orientar a leitura das obras, a construção de categorias e a abordagem metodológica. Era uma observação muito precisa. Os alunos, apesar de terem lido as obras de diferentes autores sobre o tema escolhido, não tinham clareza quanto aos pressupostos teóricos - a visão de sociedade, de sujeito e de educação que orientaria sua produção. Essa questão envolvia, na verdade, todo o curso, todas as disciplinas (a concepção na qual se fundamentam as obras que propomos aos nossos alunos deveriam estar claras) e especificamente as disciplinas relativas a sociologia, filosofia, metodologia... A coerência entre tema, referencial teórico e opções metodológicas só pode ser o resultado de um processo sólido de formação e amadurecimento.

O segundo momento catalisador desta reflexão foi o I Simpósio de Iniciação Científica organizado pela Univale. A ausência da maior parte dos professores e alunos do curso de Pedagogia me fez refletir. Uma justificativa, apresentada por alguns professores, foi a ausência da cultura da pesquisa na universidade. Concordo que essa cultura não existe, mas não era isso que explicava nossa ausência. Não fomos porque não nos sentimos parte. Por um lado, entendo que há ainda pouco de “universidade comunitária” na forma de desenvolver a política de pesquisa e pós-graduação da universidade. Por outro lado, será mesmo que devemos copiar a “cultura” de pesquisa das universidades públicas, da qual o Simpósio de Iniciação Científica é um exemplo? Quando pensamos no contexto atual de produção científica no mundo e no Brasil, vemos que há muito mais repetição que criação, reprodução que questionamento. Ao mesmo tempo em que fiz essa crítica à universidade, percebi que essa mesma postura é adotada por nós no curso de Pedagogia, por exemplo em relação à monografia. Fiquei pensando como seria abordar essa questão “comunitariamente”, reconhecendo nos alunos a capacidade de

discutir como e o que querem produzir e levando em conta suas condições concretas para essa produção (especialmente o fator tempo). Assim, a produção científica dos estudantes não pode ser atribuída apenas a seu esforço ou às habilidades de leitura e escrita. O contexto da ciência e do ensino na universidade e, mais amplamente, no país, influencia as possibilidades dessa produção, seu caráter de autonomia ou heteronomia, autoria ou reprodução. É necessário refletir especificamente sobre essa produção no contexto dos cursos de Licenciatura da Univale. Como serão articuladas a relação acadêmica e a relação profissional com o conteúdo da educação? O conhecimento de senso comum do qual os alunos são portadores será substituído pelo científico ou algumas de suas características “utópicas e libertadoras” (SOUSA SANTOS,2001) poderão ser aproveitadas?

A partir dessas reflexões, produzi um texto, que compartilhei com meus colegas professores. Encontramo-nos atualmente em um momento de reflexão sobre essas e outras questões relativas ao curso.