Pierre Lèvy, em Cibercultura (1999) comenta a questão da formação das redes e a aprendizagem que surge deste modo de comunicação e, também, de aprendizagem. No capítulo X, aborda as novas relações com o saber, que surgem das questões tecnológicas. Lèvy contribui em Penteado (2009, p. 286): “Com a ideia de que o trabalho docente pressupõe o estabelecimento de conexões entre esses atores. É a imagem de uma rede”.
Bicudo (2009) em Educação Matemática: pesquisa em movimento aborda no título: Redes de trabalho: expansão das possibilidades da informática na educação matemática na escola básica, nas palavras de Penteado (p. 283), no subtítulo 2, trata de Computadores na escola: implicações para o professor e sua formação. Neste texto, Penteado (2009) informa que há uma demanda sobre professores e discute a possibilidade de se criarem espaços que ofereçam suporte para os professores que queiram fazer uso de tecnologias em suas escolas. Importante esta atenção aos professores, pois bem sabe-se que nem todos os docentes contam com este apoio.
Deixá-los por conta, nesta nova fase da educação, é algo que coloca os docentes, novamente, numa situação de defasagem.
Analisando a questão de defasagem apresentada pelos professores, nesta época, pode-se refletir sobre o que propôs Danyluk (2002), quando se refere à alfabetização matemática como sendo uma das primeiras manifestações de lógica, de aritmética, de geometria e de álgebra, não se resumindo à escrita infantil, acrescendo a estas ideias o fato de que os alunos de hoje já convivem com tecnologias desde os seus primeiros brinquedos, e isto representa, para os professores, um novo desafio. São alunos que estão sendo alfabetizados tecnologicamente, se considerarmos os meios aos quais estão expostos desde a mais tenra idade.
Penteado (2009) afirma, ainda, que as TIC na escola signifiquem considerar que elas mobilizam os atores presentes no seu cenário e traz consigo muitos outros atores. E ainda para Penteado:
O movimento, a velocidade, o ritmo acelerado com que a Informática imprime novos arranjos na vida fora da escola caminham para a escola, ajustando e transformando esse cenário e exigindo uma revisão dos sistemas de hierarquias e prioridades tradicionalmente
estabelecidos na profissão docente. São alterações que, muitas vezes, perturbam o trabalho daqueles que estão acostumados a atuar em situações de ensino com algum grau de previsibilidade. O uso de TIC exige movimento constante, por parte do professor, para áreas desconhecidas.
Pois:
é preciso atuar numa zona de risco onde a perda de controle é algo que ocorre constantemente. Além dos problemas técnicos que frequentemente perturbam o andamento das atividades propostas, há as perguntas imprevisíveis que, para grande parte dos professores, são a parte mais difícil de lidar na interação com os alunos. Uma combinação de teclas pode levar ao surgimento de situações que o professor nunca pensou antes. (PENTEADO, 2009, p. 284).
A autora menciona ainda, a questão que envolve aqueles professores que preferem utilizar as TIC de forma domesticada, utilizando os softwares de forma fechada, com instruções de fazer isto ou aquilo.
E, ainda, que quando se tenta conhecer quem são os professores que usam tecnologia, informática na escola, percebe-se que são aqueles que estão em contato com grupos de pesquisa da escola ou de alguma universidade.
Para dar um enfoque sobre a questão do conhecimento, utilizamos as questões colocadas por D‟Ambrosio (2011, p.122) em que afirma sobre o fato de que a transdisciplinaridade é:
um enfoque holístico ao conhecimento que se apóia na recuperação das várias dimensões do ser humano para a compreensão do mundo na sua integralidade [...]. O enfoque transdisciplinar substitui a arrogância do pretenso saber absoluto pela humildade da busca incessante, evita comportamentos incontestados e soluções finais e, portanto, tem como consequência respeito, solidariedade e cooperação.
É desta questão que surge, no final deste texto, o início de um projeto que delineie uma possibilidade de uma Transposição Didática, para o uso de TIC, uma vez que esta não pode ser construída com enfoque apenas disciplinar.
Ainda em D‟Ambrosio ( 2011), tem-se que o enfoque transdisciplinar ao conhecimento tem como ponto de partida o próprio conceito de vida.
E desta ideia de conhecimento e vida, pode-se trazer para este texto as contribuições de Maturana (2001), onde já em prefácio, Mariotti (2001, s. p) revela que: “A vida é um processo de conhecimento; assim, se o objetivo é compreendê-la, é necessário entender como os seres vivos conhecem o mundo”. E ainda, considera que a “Biologia da Cognição‟ de Humberto Maturana e Francisco Varela envolve a aprendizagem passada de geração à geração, assim como, as características genéticas.
Entendendo, assim, a analogia destes autores, percebe-se que o conhecimento e a vida são elementos intrínsecos, que se envolvem mutuamente, pois conforme Maturana (2001) é preciso evitar a tentação da certeza.
Se não for possível navegarmos nesta situação, não poderemos transitar numa didática que possa dar conta de enunciar alguns elementos para que tenham possibilidades de transpor os materiais didáticos para um novo enfoque e, quem, sabe novas variações numa antiga forma de fazer educação.
Isto pode ser um convite a buscar compreensões sobre a obra do artista gráfico holandês Maurits Comelis Escher, o criador de obras desenvolvidas com o propósito de enganar os sentidos.
É justo isto que se pretende evitar, enganar os sentidos, pois transpor didaticamente é reconstruir, de forma que se leve em consideração o ambiente para o qual se propõe a aula. É utilizar as tecnologias para um contato que se supõe ser amplo, buscando atender às pessoas de forma mais próxima. Não é propor um vídeo ou um slide com caminhos gerais. É propor materiais, com caminhos que aproximem. Isto requer estar próximo das relações que se estabelecem entre o saber e o fazer. É como re-desenhar o que aprendemos, mas, agora, não para colocarmos no quadro e giz, estático, com passos sequenciais impostos pela visão do professor ou do autor do livro didático para que sejam copiados pelo aluno e aceitos na forma expressa.
Figura 18 - Mãos que desenham Escher
Fonte: Disponível em < http://exame.abril.com.br/estilo-de-vida/entretenimento/noticias/a-arte-da-ilusao-de- escher-volta-ao-brasil-veja-fotos>; Acesso em 28 set.2013.
A arte da ilusão de Escher retrata bem esta situação da qual compreende-se que requer um mudança. Neste caso, fala-se da sala de aula e da forma como os conteúdos
chegam a estes ambientes. O professor redesenha este conteúdo, de acordo com o que julga como sendo necessário.
Este julgar envolve um pensar pelo outro, escolher pelo outro. Este outro é o aluno. O professor precisa (re)desenhar-se/descobrir-se.
Uma das diferenças que se pode obter de uma aula realizada com TIC é que, não necessariamente, o aluno precisará anotar seus passos sequenciais (seus passos seqüenciais envolvem o registro dos passos do professor), mas sim anotará tudo aquilo que julgar necessário para sua compreensão, ou não anotará, pois poderá propor novas situações, que envolvam as ideias naquele momento enunciadas.
Imagina-se o que será da escola, instituição calcada na escrita de lápis e papel, se as futuras gerações não mais o tornarem “obrigatórios”. Se estas tecnologias centralizadoras do pensar do aluno o liberarem para escrever sim, mas não exaustivamente em seus cadernos “físicos”.
Poderá haver a passagem do cálculo que se propõe passo a passo, ao cálculo realizado mentalmente, sem o escrever do detalhe. Ou ainda, sem escrever o detalhe que qual o professor considerou necessário. Desta forma, cabe ao aluno registrar o conteúdo com apropriações.
Uma forma de realizar este registro pode ser oportunizada pelo uso dos Objetos de Aprendizagem (OA). Neste texto, não será realizada discussão sobre estes objetos, pois trata-se aqui do uso de TIC por parte de professores da Educação Básica.